看看国内课程设计的老师（工作人员）在想什么

在国内的网站上看到这篇文章。北美编写中文教材的马立平老师好像就是攻读的课程设计方面的博士。越来越觉得这些东西很重要。要是重新活一次，觉得应该去读教育专业。


选自《螺旋式上升课程设计编排风格的误区及其矫正》一文 （作者不详）

在课程时间不变的前提下，无论是单独增加课程深度还是单独增加课程广度，都将增加课程难度。这表明，无论“窄而深”还是“广而浅”的课程设计编排风格，都有可能导致过深或过浅的课程难度。也就是说，将新课程设计编排简单理解为“从‘窄而深’转向‘广而浅’”的转变是错误的：

《课程标准》下的某些课程内容的深度大大降低了课程难度之所以非减反而增大，原因虽然很多，但最大的可能是与课程广度大大增加有关。

在课程时间不变的前提下，假如希望增加课程广度，那么，即使是课程深度适当降低，课程难度也有可能增加；在课程时间不变的前提下，假如希望增加课程深度，那么，即使是课程广度适当压缩，课程难度也有可能增加。

事实上，以义务教育阶段为例，学生每学年的课程时间基本是固定的，某一门课程的授课时间也是固定的。因此，“广而深”的课程设计模式必然过分加大课程难度，是不可取的，同时，也与基础教育课程的基础性、普及性相违反。

更进一步，无论是“窄而深”的课程设计模式，还是“广而浅”的课程设计模式，都会影响课程难度。因此，一个“好”的课程设计理念应当是：在控制课程难度的前提下，统筹和优化课程深度与课程广度。

假如希望课程难度保持不变，那么，增加课程的可比广度则必须降低课程的可比深度，增加课程的可比深度则必须降低课程的可比广度

按此理解，佐藤8226;学在《学习的快乐──走向对话》中所提出的“课程改革从‘广而浅’的课程向‘少而深’的课程转型是迫在眉睫的课题”，也未必能解决日本学生学业课程过难的问题。事实上，就学科内容的系统性和基础性而言，“少而深”的确可以在重要的课程内容中精选那些核心的学科内容，做到“少而精”；同时，对于核心内容、核心概念也的确可以让学生重点把握。但是，这并不意味着此时的课程难度就是低的（对学生而言就是轻易接受的），“少而深”的课程设计编排意味着课程内容的知识面窄了、课程广度减少了，而课程深度却增加了。

值得一提的是，同一课程内容对于不同学生具有不同的适应性，这种适应性实际上可以分为两部分，一部分是课程内容内在的难度（也就是课程的绝对难度），一部分是课程实施所导致的难度（也就是课程的相对难度），前者是由课程本身的内在品质所决定的，尤其是课程设计的理念及其具体呈现形式（如文本的载体）所决定的，这种难度实际上反映了课程设计的水平和教科书编制水平，尤其反映了课程设计、教科书编制对于课程实施者的潜在适应程度；而后者主要取决于课程实施的实际效果。

非凡地，同一门课程对不同的人来说表现为不尽相同的难度，也就说，具有不同的适应程度。而影响课程相对难度的因素很多，主要包括“教师实施课程的程度、影响课程实施的有利因素及障碍，以及不同实施策略的成效［13］等等。毋容置疑，课程的相对难度受制于课程的绝对难度。本文旨在集中研究课程的绝对难度。