教育随笔28
“听话”教育与“问话”教育
2018年2月28日凤凰卫视《名人面对面》，采访我国冬奥著名运动员杨杨，她讲到退役后第一次参加国际奥委会时，看到其他国家运动员积极参与并提出自己的意见或建议，她很尴尬，就去问主持人，她该做些什么，主持人反过来问她，这应该是我问你的，你该做什么呢？她后来悟到，长期以来，她所受的教育是听话，而国外运动员所受的教育是独立思考、敢于质疑、敢于问话。
其实，中国教育自古就倡导学生敢于问话。孔子入太庙“每事问”；屈原的《天问》全诗373句，完全以问句构成，一口气对天地、对宇宙起源、天体结构、日月星辰运行、对自然、对社会、对历史、对人生提出173个问题，被誉为是“千古万古至奇之作”；陶行知的《提问诗》更是明白如话：“发明千千万，起点是一问；禽兽不如人，过在不会问；智者问得巧，愚者问得笨；人力胜天工，只在‘每事问’。”
那么，从何时开始进行“听话”教育的呢？
孩子小时候，父母就教育他要听话，听话有奖，不听话就打得你要听话，还振振有词“棍棒之下出孝子”！
进了幼儿园，听话可以获得小红花；不听话的轻则训斥，重则罚站，甚至还可能被打板子！
到了小学，听话的学生第一批带上红领巾；不听话的学生，其家长常常被老师请到学校受训！
这是中国小孩子从小接受的基本教育，不敢说都是如此，但是大多是这样的吧。
我虽然二十年来经常往返中美之间，但是，还不了解美国的家长和中小学教育的具体情况，就我亲眼所见的两个个案，也许能说明一点问题。
我的大外孙女生在加拿大，从小说的就是英语，在家我们还是要她学习说中国话。大约在她四五岁的时候吧，一次吃晚饭时，她的外婆看到她掉在桌上的几粒饭，就说她把饭“都”撒了。她看着外婆，想了一会儿说：“外婆，我只掉了几粒 ，没有‘都’撒啊！”
她想了一会儿，是因为还不是很熟悉汉语，但是她的回答却准确的理解了“都”的意思，更重要的是她敢于质疑，敢于问话！完全没有中国小孩那种传统的“大人说话小孩听”的思维，外婆说得不对也要问一问。
再一个案例是武汉一位初中一年级的学生，随他来美做访问学者的妈妈到美国读书的体会，他说在武汉，是我们听老师讲，而且必须坐得端端正正的；在新泽西，是老师听我们讲，而且我们可以在教室随意走动。他妈妈最近在微信中说：来美国快半年了，儿子从听天书到能在课后请教老师问题，从四体不勤到帮忙做家务，从滑雪小白到蓝道水平，从纸上谈兵的军迷到亲身体验航母……，作为母亲内心是感到非常欣慰的。
那么，在“听话”教育占主导地位的中小学教育战线，老师个人能否有所作为呢？我的答案是：能！
从1982年9月到1988年7月，我有幸参加了教育部组织实施的全国重点中学语文教材改革实验，运用人民教育出版社的重点中学语文分编型教材，进行可行性试验六年。我结合学生的心理和生理特点，全方位研究语文教学，逐步形成并在实践中不断完善我的语文教学系列观：即语文教学是把《教学大纲》规定的教学内容，通过教师创造的教学环境，运用比较科学的和艺术的教学方法对学生进行思想教育和心理素质、思维能力、基本技能训练的一个有机整体。
其实，不论是用分编型语文教材，还是用综合型语文教材，关键还是教师的教育教学理念要与时俱进。教师只有摒弃“听话”教育的陈腐观念，才能接受并自觉运用“问话”教育，抓住训练学生思维能力的关键。
在语文教学过程中，首先，要使教学内容与思维训练基本同步
学记叙文，就着重训练形象思维，学论说文，则重点训练逻辑思维。思维训练要循序渐进。循序渐进的“序”，大至分为三步。
第一步是解放学生的思想，从1982年9月1日开学第一课起，我就要求学生背诵陶行知先生的《提问诗》；第二步引导学生对教材质疑问难；第三步倡导学生向老师即席提问。
经过训练，实验班学生敢想敢说敢问，基本上能做到不唯书、不唯上、不从众。他们不论有没有老师来听课，都敢在课堂上提出问题，不论是谁写的文章，他们也敢质疑问难。例如学习叶圣陶先生的散文《牵牛花》一课时，听课的领导和老师有200多人，学生在课堂上先后提出许多问题：“第一、二段与文章中心似乎无关，可不可以不写?”“文章题目是《牵牛花》，而内容主要写的是藤蔓，是不是自相矛盾?”“牵牛花只能依附别的东西往上爬，叶老为什么还要赞美它?”等等。尤为可贵的是他们讨论问题时敢于坚持己见。这种不从众的心理素质，正是发展创造力的最重要的素质。
第二步，激发思维的“开窍反应”，训练学生多想。
从心理素质方面来说，学生敢想敢说敢问了，仅仅只是打开了思维的大门，要登堂入室，还要多想多说多问。因此，教师要下功夫钻研教材，深入了解学生，善于在课堂教学中发现并把握学生的“兴奋点”。
现代语文课本，反映了在宏观方面对语文教学和语文能力培养的认识；而教材的每一单元乃至每一次练习，又在微观方面体现了以培养能力为主的基本要求。一般来说，能力总带有不同程度的综合性，综合性越强，可供选择的教学突破口就越多。基于这种认识，处理教材就比较容易打开思路。然而，教学思路并不是与学生的学习思路完全吻合的。因此，让学生多思考多提问，不仅可以使文章思路、教学思路和学习思路联通，而且使教师容易发现并把握学生学习时的“兴奋点”。例如，我教《一件小事》时，有学生提问：“那个老女人是真的摔坏了，还是装腔作势?”这既是学生的兴奋点，也是该文教学的重点和难点。
从思维素质来说，根据学生的实际，结合语文课堂教学的特点，训练学生多想，必须对他们进行多角度、多侧面、多层次的思维训练。
在课堂教学中，对同一篇课文，鼓励学生从不同的角度发现问题、提出问题，能增强思维训练的密度。如学生对《从百草园到三味书屋》一文提出的问题，有写法上的疑问：“文中从百草园到三味书屋那一段过渡的话，表达作者的什么思想感情?”也有理解内容上的难点：“百草园是一个荒园，不是孩子们活动的理想场所，却使鲁迅十分留恋。为什么?”还有的学生问：“文中写三味书屋中的先生不打学生，怎么电视片《鲁迅》里先生打学生，而且打得很重呢?”等等。从不同角度提出的问题越多，思维训练的密度就越大。
学生对同一问题，从不同的侧面进行分析，可以拓宽思维训练的广度。例如，学生通过讨论“牵牛花只能依附别的东西往上爬，叶老为什么要赞美它”，明白了托物抒情的文章中的“物”不一定要全面描写，根据“情”的需要，可以突出它的某一部分，或者某一特点。于是，学生当堂就说了许多托物抒情文的构思：由竹子的节想到学习应经常小结；由水仙花的习性联想到一个高尚的人的美德是求之于人的甚少，给予入的甚多；还有的由仙人柱开花需长时间的培育，谈到厚积薄发等。
多层次训练学生提问的能力，旨在增强思维训练的深度。从每一堂语文课来说，要求学生提出的问题，要尽可能由表及里、由浅入深。从初中学段全过程来说，应形成“敢问·多问·会问”这样一个有重点、有反复、螺旋式上升的多层次训练系统。实践表明，这样训练能有效地发展学生的思维能力。例如初三讲《孔乙己》一文时，学生提问：“文中最后一段说‘大约孔乙己的确死了’，这一句中的‘大约’和‘的确’是矛盾的。作者为什么要这样写呢?”经过激烈的争论，最后由一个学生解答了这个问题。她说：“我觉得这一句可以这样理解，这个‘大约’是因为孔乙己很穷，在社会上也没有地位，没有人知道他死的确切消息，大家只能根据推测来判断。推测的根据是孔乙己一生的遭遇，说明他的死是带有必然性的，所以要在后面用‘的确’这个词。”
学生经过多层次思维训练，能即席提出有价值的问题，常常激起思维的“开窍反应”。其结果，必然促使学生多想多问多说。而多想多问多说也必然提高学生的思维能力。一个具备了科学思维能力的人，无论在哪里，不论从事什么工作，一定是同龄人中出类拔萃的人才！
