学前儿童游戏

第一节 认知学派的游戏理论

　　自19世纪下半叶至今一百多年的历史中，国外有许多的心理学家研究儿童游戏，由于研究者的指导思想、方法论的不同，所采用的心理学理论不同，研究的角度及实验的对象不同，同时也由于所处时代不同，因而形成了各种不同的游戏理论。在20世纪初，经典的游戏理论已经形成。到20世纪中叶以后，主要流行三种游戏理论派别，即认知学派的游戏理论、精神分析学派的游戏理论和活动游戏理论，它们对当代儿童游戏研究产生着深刻的影响。80年代以后又兴起了游戏的觉醒理论和元交际理论。学习和研究这些理论，不仅有助于研究和指导我国学前教育的游戏实践，而且对于我国的游戏理论体系建设具有重要意义。

认知学派游戏理论是皮亚杰在其认知发展理论基础上提出的。皮亚杰是瑞士著名的心理学家、发生认识论的创立者。皮亚杰把游戏放在儿童智力发展的总背景中去考察，认为游戏是智力活动的一个方面。他曾试图通过研究儿童的游戏和模仿，来寻找感知运动与运算思维活动之间的纽带。他认为游戏是思维活动的一种表现形式。儿童的认知发展阶段决定了他们不同的游戏方式，并提出了练习性游戏、象征性游戏和有规则游戏，分别与认知发展的感知运动阶段、前运算阶段和具体运算阶段相对应。

一、游戏是一种同化超过顺应的活动

皮亚杰用认知发展的术语来解释什么是游戏和游戏的实质。他认为应当以同化、顺应在儿童游戏中的比例来解释游戏，游戏是一种同化超过顺应的活动。同化是指主体用自己已有的动作图式去合并或整合外部事物，从而丰富自己的动作。如：儿童学会“抛”球动作后，就试着去抛手中的任何东西，把抛其他东西的动作也纳入到自己的抛物动作图式中，同化并不要求改变自己原有的图式结构，只是丰富原有图式结构。顺应是指使主体改变自己的原有动作图式，以适应环境的变化。如：儿童要想拿到一个玩具，必须先移开一个障碍物，这就要求儿童在抓握玩具动作以前先要改变自己原有的动作（抓握）图式，改作移动动作，否则就拿不到玩具。

然而认知活动的这种同化、顺应过程，并非始终是协调和平衡的。皮亚杰认为，在儿童早期，由于认知结构发展的不成熟，同化和顺应之间往往是不平衡的。它表现为不是顺应大于同化，就是同化大于顺应，其在儿童活动中的比例，就决定了儿童活动的不同形式。

当同化大于顺应时，所产生的活动具有游戏活动的特征。这时儿童只是以现有的认知水平去理解外部事物，而不顾外部事物本身的特点，一味地按主观意愿去行动，将外部事物改造成能适应自己原有水平和主观意愿的事物，游戏就是这样一种活动。儿童在游戏中总是用已有的经验去同化现实，将现实改造成为适合他们认知水平的自己的世界。如：儿童只是根据自己的意愿与理解扮演司机，将椅背当方向盘，做“开汽车”游戏，这时，教室变成了马路，小椅子变成了汽车。

当顺应大于同化时，所产生的活动具有模仿活动的特征。这时儿童则完全认同外部事物的特征，机械地重复外界所提供的范例，即使在不理解的情况下，也顺从地接受他人的意见，模仿就是这样一种活动。在现实中，我们常常可以看到儿童不知其所以然地顺从权威，从而处于一种他律活动之中。

只有当同化、顺应平衡时所产生的活动才具有智力活动的特征。主体在吸纳外界新知识的同时，用自己已有的知识进行比较和整合，理解和认同新的知识，使认知水平得到提高。

学前期儿童由于认知结构发展不成熟，因而往往不能保持这种平衡，而表现为模仿和游戏。所以模仿和游戏是儿童活动的重要形式。同时，皮亚杰也认为儿童游戏时，并不发展新的认知结构（顺应），而是努力使自己的经验适合于先前存在的结构（同化）。

可见，在皮亚杰那里，游戏只是一种在已有经验范围里的活动，它的价值不是促进认知水平的提高，而是对原有知识技能的练习和巩固。

二、与认知发展相适应的游戏阶段

正因为皮亚杰把游戏看成是认知水平的表现形式，游戏是随着认知发展而发展的，因此游戏的形式必然与智力发展阶段相对应。皮亚杰根据儿童智力发展的不同水平，把游戏划分为相继出现的三个阶段。

（一）练习性游戏

这是发生于认知发展的感知运动时期的游戏形式（又称实践性游戏或机能性游戏，0～2岁），此时游戏的目的，是要取得一种机能性的快乐，满足生理上的要求。其形式为重复偶然习得的动作图式。

最初，婴儿是对偶然产生的新动作进行重复。例如，当婴儿发现自己转头就能看到玩具时，这个动作的效果就使他一再重复这个动作；随之，婴儿对重复动作本身的兴趣大于动作的效果，例如，当婴儿不断地拉一根绳子使一个玩具移动时，他便不像热衷于拉绳子本身那样热衷于这个结果；再以后，婴儿开始将习得的各种动作进行整合性重复，这时他的注意力集中在为整合而整合，集中在达到目的的途径中的障碍，例如：当婴儿在将一个不倒翁玩具放到桌子上时，不小心掉到地上发出响声，他便重复这一系列动作组合，从而游戏动作便日益复杂化。这些重复动作就是游戏。

在皮亚杰看来，练习性游戏的愉悦来自儿童控制自身和环境的感觉，当这种控制能力被反复地证实后，儿童便沉溺于发展着的能力和自信的情感中。

（二）象征性游戏

这是发生于认知发展的前运算时期的游戏形式（2～7岁），此阶段的儿童已经能超越直觉动作的形式，在初步的语言和表象的作用下，试图把符号和被表示的对象进行联合，然后去理解外部世界和表现自己。所以象征性游戏反映了符号功能的产生和发展，也反映了一种对环境的同化性倾向，即以表征的形式把世界吸收到一个以自我为中心的同化过程。如果说练习性游戏是作为机能价值而存在的话，那么象征性游戏便是作为表现价值而存在的。

（三）规则游戏

这是发生于具体运算阶段以后的游戏形式（7～12岁），这时象征性游戏结束，规则游戏开始发展，一直持续到成年。

皮亚杰认为，规则游戏是继续在表现着一种对现实的同化倾向，规则导致娱乐活动的集体形式。规则游戏是由于通过感觉运动阶段动作的练习和掌握，使动作技能提高了，又经过具有象征意义的智慧的整合，思维的抽象概括水平提高了，在这个基础上产生的游戏。在这种游戏中有双方的竞争，而这种竞争是以规则来协调的，规则或是既定的（上代传下来的），或是同伴协商产生的。

因此，在皮亚杰看来，游戏就是通过同化改变现实，适应个体需要，而不必通过顺应来进行平衡，受顺应的约束。儿童在游戏中扩大认识，形成概念，思维变得更灵活，所以游戏是儿童智力活动的重要方面。

皮亚杰以其独特的研究方式，打开了从认知发展角度研究儿童游戏的新局面，尤其是他对以往的游戏本能论提出了挑战，大胆提出了游戏发展的阶段论，这无疑对研究儿童的游戏具有新的意义。然而，由于他的游戏理论过于强调认知作用和智力的作用，因而导致了忽视制约儿童游戏发展的其他因素，如儿童自身的主观能动性，儿童的生活经验，以及社会生活条件对儿童游戏的影响等，这不能不说是皮亚杰游戏理论的一大缺憾。