英语中口语和书面语的差异

英语中口语和书面语的差异

英语中口语和书面语的差异 早在本世纪初，国外学术界就已经开始重视对口语(orality)和书面语(literacy)的研究。近年来，从事语言学、心理学、教育学、人类学，以及其他有关学科的专家、学者和教育工作者更是从理论与实践的角度，对口语和书面语两者之间所存在的关系作了大量科学研究与调查。 人们一般认为，口语和书面语在其文体 上有着本质的区别，例如:美国学者切弗 W. Chafe)教授认为，口语以其结构的不完整性(fragmentation)和说话者与说话场合 的紧密依存性(involvement)为特点;而书 面语的特点则为语言结构完整(integration)， 语言使用者不依赖于说话场合(detachment)。他还举例说，口语使用者在自然对话中多使用“and”和“but\'’等词来连接简单句，或多使用单一动词结构，而很少使用复杂的并列句或从句结构。而且，在一般会话中，由于说话者和听话者之间的高度参与，说话者常使用直接引语和通俗口语语言。与口语相反，书面语中频繁出现的是主语、谓语、定语、状语、表语等的复杂的从句结构。此外，书面语使用者常运用被动语态、过去完成时、间接引语，以及书面化措词等手段来扩大表达上的时间和空间跨度。然而切弗教授的理论也遭到不少学者的反驳，他们对口语、书面语的二分法(dichotomy)提出质疑，理由是，在口语和书面语 的比较研究中，常常只注重两者间的不同措词和语法结构现象，而忽略了两者间存在的基本的共同点和共生关系(symbiotic relation)。例如，英国著名学者韩礼德(M. A. K. Halliday) 教授指出，切弗教授以书面语的语法结构标准来衡量并比较口语和书面语的不同，因此，得出的结果往往是在文体结构上书面语优于口语。另外，学者们还指出，书面语的结构并非一成不变，它会根据表达内容、交流口的的实际需要而变化。 另一位学者坦南(D. Tannen)教授在她的研究中将被调查者的叙事文和他们就相 同题目所作的口头叙述作比较。她发现，出现于被调查者叙事文中的复杂的书面语法结构也同样在他们的口头叙述中出现。坦南教 授表示，切弗教授所提出的口语、书面语相对立的结构特征实标上并非相互排斥，而往往是两种不同的结构特点同时在两种语言形式中出现。美国学者阿金纳索((F. N.)教授也以自己的研究结果表明，被视为书面语言特点的结构完整性和对时空 限制的超越性也常常在口语体中出现。奥克斯(E. Ochs)教授从另一角度分析道，某种结构的出现与否并非因口语体或 书面体而定，而往往和写作者或说话者的顶 先安排(planning)有关。坦南教授也谈到，不少文学作品，在体裁和风格上同日常生活中的自然对话极为接近。拉科夫(R. Lakoff) 教授指出了口语和书面语的相互影响。例如，小说家经常使用直接引语来加强真实感，以缩短作者和读者之间的距离，等等。 霍尔沃森(T. Halverson)教授强调，口语式或书面语式结构的使用往往取决于语言 使用者的目的和意图。两种语式并不存在本质上的优与劣。正如阿金纳索教授所指出，和书面语一样，口语的结构可根据不同的说话场合和交流目的而变化，以达到表意、风格等方面的不同效果和作用。韦尔斯(G. Wells) 教授也表示，在一定的场合，如课堂教学、演 讲、求职面试、博士论文答辩等，人们常常使用与书面语极为接近的口语。这些例子反映 出不同结构在口语和书面语中的“共生”现象。博尔(H. S. Bhol) 教授称这种书面语体的口语为“printspeak，意为一种高度规范化的口语，但它同时又保持口语的自然性。以上这些观点表明，口语和书面语应被 视为语言形式的统一体(continuum)。传统上被视为口语或书面语所特有的结构，在两种语体中往往交迭出现(overlap)。换言之，人们常因不同的交流场合和交流目的，在口语中运用书面语结构技巧，或在书面语中运用口语的结构技巧。因此，口语和书面语的文体结构并非对立、排斥(antithetical and exclusive)，而是互补、共生(complementary and symbiotic)。口语、书面语和语言教学 语言教育工作者和科研人员很久以来就 意识到，认识口语和书面语的关系是写作教 学的关键之一。但遗憾的是，教师们往往专注于写作能力本身，而忽略口语对写作所起的 潜在积极作用。英国学者布里顿(J. Britton) 教授根据多年的研究经验指出，学生口语中 的句型结构和表达方法往往是他们学习写作 的基础。其他学者也指出，学生丰富的口头表 达经验对写作的成功起着重要的辅助作用。

库克一冈拍斯和冈拍斯( J. Cook-Gumperz and J. J. Gumperz) 教授观察到，学生认识事物、理解事物的渠道通常首先是口头形式的交流。科森(D. Corso川教授也表示，学生通过口头表达感性认识来加强对于时间、空间、数字、分类，以及因果关系等抽象概 念的认识。 早在70年代，塔夫(J. Trough)教授不仅强调口头表达能力和写作水平之间的重要 联系，而且指出教师必须在教授写作的同时，帮助学生提高和丰富他们的口头表达技能。她指出，在科学技术高度发达的现代化生活 与工作环境中，人们经常需要用口头表达形式来完成各种复杂的交流活动。这种口语形 式往往包含大量近似书面语的结构和措词。 奥恩(W. Ong)教授称这种包含有各种语言技巧的口语为“文字后社会的口语”(rost- literate society\'s orality)。这些学者认为，高 度规范、精确、接近书面语的口语应成为语 言教学的重要组成部份。口语和书面语、说 和写应互相补充、同步发展。其他学者也以各自的研究结果证明，听说读写相结合的方法不仅对小学生，而且对中学生，乃至对大学生来说，都是提高写作能力的良好途径。例如，学生通过讨论的形式来确定合理的作者立场、文章结构，并通过对话来检验作者的观点、意图是否明白易懂。不少学者指出这种形式的口头交流是培 养学生反思、提高学生笔头表达能力的关键。 不少研究结果还证明，听说读写相结合 的方法不仅有助于英语为母语的学生的写作，而且对英语为非母语的学生来说也同样有效。在学习英语写作过程中，说、写结合能帮助学生开拓思路、组织内容、修改并完善文章结构。 以上这些科研成果都表明，听说应被视为学生练习写作的一根“手杖”，并应将听说有机地结合到写作教学中去。此外，学者们还指出，学生视写作为“功课”、为“负担”的现象，在很大程度上和写作的教学方法有关。写作课往往脱离学生的生活实际。学生为写作而写作，所写的东西并非有感而发。不少学者认为写作和听说一样，都源于生活，因此呼吁应围绕学生的日常生活、社会环境采进行写作教学。教师应因势利导，培养学生的写作兴趣和创作热情。从这一观点出发， 写作课应改变一味强调技巧的状况，而将重点移到如何诱导学生把写作视为学习语言的 重要途径上来。总之，教师应帮助学生认识写作和听说一样，是人们日常生活和工作中 所不可缺少的麦达思想。交流信息、抒发感 情的重要手段。 听说读写相结合的外语教学法 笔者认为，国外有关口语和书面语的研究，以及听说读写相结合的英语非母语教学的经验值得国内英语教学工作者参考借鉴。



在现代化科学技术飞速发展、国际经济贸易交流日益扩大的今天，我们需要大量的听说 读写各方面能力全面发展的英语人才。然而，值得引起注意的是，在我们的专业英语队伍 中，具有流利口头表达能力的人员往往并不一定都具有高水准的笔头表达能力多而笔头 表达能力很强的人员，在口语方面又并不一定都能得心应手。为改变这种状况，英语教 学工作者不仅必须重视听说、读写两方面的教学，而且应有意识地设计出说、写结合的 课堂写作教学，使学生的口头和笔头表达能力得到同步发展。下面笔者将介绍一些国外 在这方面所作的研究和教学经验，供国内英 语教学工作者参考。 国外有关第二语言作文的理论指出，在写作过程中，学生之间对各人的初稿作出评 价并进行讨论(peer response)有利于改变 写作的封闭感(solitariness)，而使写作成为 一种社会性交流行为((a social act)。在写作 过程中，学生通过口头交流，直接而及时地 听取听众或读者的反应，采纳合理的意见进 行修改。学生之间的讨论不仅能促进听说读 写各方面语言技能的提高，并且有助于培养 学生的思考能力和判断能力。以听说读写相 结合为出发点的课堂写作教学以小组讨论为 重点，学生通过口头交流集思广益、确定题 目、央定文章内容和组织结构。在初稿完成 后，于{三者再以口头交流形式，听取小组成员的意见，进行修改，然后再讨论，再修改，直至完成最后稿。教师也改变以宣讲教材为主的方式，而将教学活动贯串于写作的整个过程之中，即按照写作的各个阶段组织教学，以学生在写作过程中所产生的实际问题和需要为教学内容，因势利导、学用结合地进行有效的教学。 加拿大学者贝尔(,J. H. }3c}1)教授根据 自己的教学经验，提出听说读写相结合的写 作“六步教学法”: ].写作者提出问题[question (author)]。写作者针对自己的初稿，提出文章中一、两个需要得到帮助的具体问题或难点。这 一步骤能引导写作者找出自己文章的不足之 处，并以口头形式向小组成员解释并请求帮 助。 2.朗读初稿[Read (author aloud and peers silently]。写作者在朗读初稿前，先将 初稿抄本发给小组成员。在写作者朗读时，其 他成员可边听、边跟着默读。这样，学生既有 机会练习发音语调等朗读技巧，又锻炼了听 力。 3.静默思考[Saence (author and peers)]朗读结束后，写作者和小组成员用几 分钟静默时间来思考或最后浏览一遍初稿， 为回答问题和表达听后感作准备。4.组员作答协answer questions (peers)。小组成员依次回答写作者在朗读 初稿前提出的问题。这种形式能加强写作者 的主动性和组员的协助作用。5.组员发表正、反面的听后感Respond-positive and negative (peers) ]。小 组成员不受写作者所提问题范围的限制，发 表各自的听后反应，既肯定初稿中的成功部 份，同时也提出修改建议，并用具体例子来 说明各自的观点。 6.修改初稿。写作者根据小组成员 的反应，确定初稿中应修改的部份。与此同时，组员可提出具体修改方法供写作者参考。 写作者边听取各种意见、边作笔记，并及时弄清不清楚的方面。在小组讨论结束后，写作者最后归纳组员意见，然后自己根据实际情况，或在教师的辅导下，采纳或不采纳组员提出的修改建议。最后在此基础上着手修改初稿。 贝尔教授指出，在这一写作过程中，教师始终起着辅导作用。学生自己充分掌握学习的主动权。.说、写结合的写作过程不但能帮助学生学以致用、提高写作兴趣和写作水平，而更重要的是通过集体讨论的形式来充分锻炼和巩固学生各方面的语言技能。总之，掌握一门外国语意味着掌握这门语言的各种技能，其中最重要的是口头和笔头的表达能力。因此，外国语的教学应注重 听说读写相结合的教学方法，使学生的各种外语技能得到最大限度的锻炼和发展。