宗教，政教分離原則下怎樣看待「宗教教育」？

我們談過「政教分離」在現代實現，是因還政于俗，所以分開政與教。政府直接為這分離立法的如美國法國，就「政教分離」一詞，又見不直說與直說之異。宗教中耶教多贊同政教分離的原則，唯使用此詞時或有保留，特別是天主教，更正教一般不太介意。國家充份現代化，必定經過世俗化，政教分離乃為當然之義，只是分離不等同分隔，事事硬要政教一刀切。健全的世俗國家，絕不該成為去宗教的社會，政教離中有合，分治中仍需合作。「政教分離」一語含歧義，故無論是政治或宗教談及此，有的便高度審慎，有的以為只要明確其義，便毋必擔心使用了。

梵二大公會議的與會者，常用一關鍵詞「迄今」aggiornamento，即回到當下，學習閱讀「時代徵兆」sign of times。這是對公教反改教時期，特利騰大公會議以來的「瞻前」，及其早先的「摹古」，作出的全面檢討和綜合：執今稽古，故可以昭往詔來；望今酌古，才有以繼往開來。梵二是公教新春的標誌，天主子民征途上革故鼎新，舉起「教會不斷改革」ecclesia semper reformanda的旗幟，竟同路德改教神學的基本信條。教會今在嶄新的視野下與現代世界建立敦睦共融的關係，這不只合乎聖經「愛鄰舍」的教訓，更是立足天賦人權的「信仰自由」。全人類都是造物主的傑作，人人皆有意志自由，包括選擇、表達、實踐信仰宗教的良心自由。因此所有從個人到宗教團體的信仰都當受到尊重，不只是容忍。世俗政權有責任保障人權的信仰自由，不得干預並無妨害正義之公共秩序的宗教活動，政教有別，但是要相互尊重，彼此愛護。梵二文獻十六卷中之《信仰自由宣言》，又名《人格之尊嚴》，專為闡述此一要義。內有一節特別表達教會對過去違反信仰自由的悔意，指出浮沉于人類歷史中的天路歷程，曾經未與福音精神諧調甚至相背。無論如何教會絕不得強迫人接受信仰，隨同時代進步，更須認清保持人格尊嚴的重要，信仰絕無勉強。這段懺悔，因布拉格樞機催請寫入，在共產政權下他感受失去宗教自由之痛，同時也深切反省到他捷克斯洛伐克的羅馬教會，過去曾梵燒異端強制改宗，存在不予人以宗教自由的污點，這需以認罪復合的精神加以修補。此議尤得到來自蘇維埃陣營的教會代表們支持，因他們最能了解，唯一真理的宣稱，無論是政治的，宗教的，不即意味自己全權在握，以我在理就在權。推論人理虧就無權，極為不妥，我以為人沒道理不等于他便沒基本人權。當日的波蘭Wojtyla大主教尤力促自由宣言通過，那時才五十歲未到，十三年後獲選成為罕有非意籍又年青的教宗。他即若望．保祿二世，無論在祖國或教廷，一直做人權衛士，為人類尊嚴與信仰自由奮鬥終身。

民主給每個公民有機會表達意願，這是民主的價值，但有時表達出來的意願不過是自私自利的愚昧，這是民主的尷尬。因此民主需法制予以規約，要民約立憲。徒法實無以自行，因而締結契約之民還當拿出忘私的公益心，切實民主參與，這豈真有可能？在此民主法制的實現，顯示出一超出本身理性工具功能的問題，即人類尊嚴與自由的人權，所以果然而無從迴避的人性問題：自然狀態中，人本性可具此善？有能夠捨私從公的普遍意志嗎？若我們暫放下傳統形上人性的必善性善論，或必惡性惡論，只靠經驗推論，主要有三種看法。一是以人非必惡但無可避免自私自利，即霍布斯的觀點，企盼有大權在握的聖明君主，約束子民的私心。其二以人原來屬白板一塊，此洛克的見解，主張人民建立政府，訂約立憲，藉民主環境自重互重。其三以人受天然之性主導，表面即使粗鄙仍隱藏寶貝的靈魂，此盧梭的認識，提倡以自然教育和類似自然神學的公民宗教，激發人致力公益的責任感與神聖感，悲天憫人，博施濟眾，立己達人。三種預設，前傾向惡，後傾向善，另一無傾向，只受外界影響。其實三種看法經驗上都可成立，沒必要一定要說誰對誰錯。盧梭也講過人為白板的話，自言承自霍布斯。但盧梭以人原是孤獨的動物，學習之後變成政治動物，故其言政治要兼言教育。然而他的教育不是政治教育，講聖明的領袖，衛民的政府，你們政治動物所以應當愛國，狠鬥私念，消滅個性。他說的是自然教育，幫助既孤獨又野性的個人完成自我，看到本身其人之為人的高貴尊嚴和自由權利，由之產生公德的責任，貢獻公益的委身，把個人的意志緊緊聯于普遍意志。

肯尼迪總統說過，「自由沒有教育是危險的，教育沒有自由是徒勞的」，現代教育觀念一定是自由的教育，自由教學中長進終為成熟的自由人，教育絕不應該使天生自由的受教者，反成為施教者的精神奴隸失去自由。即使中世紀教育的核心課程，也叫做「自由」技藝liberal arts，乃相對于專業職訓那類的技藝而言之博雅教育，以語法、修辭、邏輯之初等三道和算術、幾何、天文、音樂之高等四道，合為七藝施教，旨在培養識見廣博而又品格高雅的自由人。文藝復興時期自由為目的之博雅教學，又加入繪畫、雕塑、建築，视之為由自主規則統御的創意技藝，補充過去之七藝只是靠自然規則統御的沿習技藝，豐富博雅的內容，促進栽培自由人之宗旨。至盧梭自由人之教育由博反約，呼喚回歸自然，宣揚教育的自然福音。《愛彌兒》開篇即道：「所有事物留在創造萬有之主的手中盡是美善；每一事物落入人的手裡便形墮落。」面對社會集體性無可避免趨于腐化之勢，他要保持個體性天然之真，人格之完整，精神之自由，在國家和社會規條以外，教育對社會污染免疫的公民。教育要以學生中心，自發為本，循序漸進，從經驗中學習理智自律，能不隱實在，不為矯飾，崇真尚直，做個樸野彰明之人，必也是未肯自墮流俗通弊的高貴之士。兒童識知發展，當分段進行，十二歲之前由他的好奇和感情引領，不憤不啟；其後到十六歲青春期，開發理智，教以自然宗教；十六歲之後便算成人，要專注學一門手藝培養創意，善用精力，也開始結交異性。現代教育理論儘管門派眾多，但或多或少皆為盧梭自然教育思想的註腳，以成全有尊嚴自由的人作理想。盧梭本人並無教養子女的經驗，又何來這些啟迪教育家的高見呢？他母親在他出生九天後逝世，約六歲父親拿他母親的藏書教他唸，結果父子二人受冒險小說吸引，為追結局可以通宵達旦，天亮了父親會羞愧地說：好了，都該上床了，怎麼我比你還孩子氣呀！以後他只有兩年正規教育，十三歲開始公證行、印刷所當學徒，又四處做些雜七雜八差事，但他不辜負每一機遇，自由吸取心智的滋養，故知道何為自然教育。盧梭小時曾寄讀于村莊牧師處，打好基礎教育根柢外，更陶醉于那裡的宗教氣氛，一度想當新教傳道人。及長改宗公教，受神父點撥，才悟到單身漢再強如無另一半仍不完整，他羨慕這種聖俗兼顧的智慧，試過入修院要做修士。故他的世俗自然教育，知未可無信仰力量，當包括自然宗教，幫助成長中的少年，成為富于同情心願合群的個人，這是作為維護社會契約的公民宗教，能實現集體普遍意志的必要條件。

政教分離然非分隔，宗教不問政，政治卻需生息于帶信仰意味的人文精神，類宗教的公民、自然宗教未能出缺。自我實現的教育要自然宗教，團結社會的政治要公民宗教，既如此那現代公立學校，應不應從事宗教教育呢？答案可以是或否。接受過現代化影響的南亞，上座部佛教仍滲透大眾生活之中，在泰、緬僧侶進入校門講授佛法被視為當然。穆斯林世界仍保留與現代教育平行的傳統伊斯蘭學校madrasah，有真寺、私立、官立種種。此「教學之地」古蘭經是學習讀寫的範本，課程還包括禮儀、手藝和科學等，程度由識字班到高等學院，神學、法律、醫藥都頒授學位，在這系統裡宗教與教育一體難分。以色列學童盛行同時接受傳統猶太教教育，藉讀經書規條學習聖經希伯來文，強化歷史文化認同。俄國設東正教、宗教文化及倫理三科，礙于師資及家長意願，選前者不足二成。美國公立學禁止宗教教育，不允許宣傳單一宗教，中立的學術研討例外，嚴格貫徹政教分離原則。美北之加國，動用稅款資助天主教教育受法例保障，以公平為由，新教、猶太教、穆斯林、錫克教等私校也力爭支援；但另方面多元文化大勢下，有的省份正撤消對宗教教育的承擔。澳洲小學保留宗教課，但須家長書面許可。歐洲情況五花八門，更令人眼花繚亂。大多歐盟國家宗教教育是必修科，教單一宗教為主的，公教六、正教二，準會員國土耳其是僅有傳授伊斯蘭的國家。教廷所在的意大利，除大學外院校皆設公教課，不過學生一滿十四歲家長或子女本人可選擇不上課；教師資格以前須經主教批准，現歐盟指此有宗教歧視之嫌，故今後如一位課程專業知識夠格的佛教徒，公校不能以信仰為由拒其申請教職。教導多于一種基督教教理或多種宗教信仰的有十二國。又六國不納宗教入正規編制內，包括公教徒佔絕對多數的波蘭、葡萄牙和盧森堡，只如倫理科作為另類課程安排。僅三國無宗教課，雖人口都過半是公教徒，法國居其一，另外就是前東歐的斯洛文尼亞和匈牙利，但後者宗教仍做選修和課外活動。在現代世俗國家之內，文化多元，信仰差異，教育無論用來傳教或宣揚宗教倫理都不合適，因易引起意識型態的偏頗。以上歐盟國家即使是設單一教之課程，也只為藉以學宗教知識，具批判眼光透入祖國的文化精神，若教多種宗教，是要貫徹表達自由，培養寬容。以瑞士為例，一國之內各個州有講政教分離的也有不說分離的，設宗教科與否因行政區殊別，但無矛盾，都是要使一下代成為具人文素質的公民。

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