在由海德格尔吹响战号霍金为之举旗的哲学已死的论战中，人们常可在双方阵营中看到这样一种现象：在海霍阵营中有很多第一线的科学家出来说，哲学尤其是科学哲学对于他们的科研没有任何帮助；而在专业哲学家的阵营中除了列举哲学在过去几千年的历史上如何帮助了科学之外，则最常听到的反驳是“你说哲学没用本身就是一种哲学。”
这样的论战双方的实力对比高低强弱就是中小学生也能看出来，那些专业哲学家为作为自己的饭碗的哲学的辩护显然是无力的，甚至几近玩弄文字游戏的狡辩。第一线的科学家们对于科学哲学的不屑则反映了科学哲学已成为它的爱好者的欣赏品而不是指导科学实践的利器这样一种囧态。而哲学的式微显然与主流哲学家们的思维上的各种误区是密不可分的。
最近在微信公众号上读了几篇西方科学哲学名作家的文章的中译版[i],[ii],[iii],[iv]，感触良多。一方面，这些文章内容丰富，向读者介绍了很多历史上或现实中已有的理论及相关的思维特点，可以帮助读者们开阔自己的思路；但是，另一方面，这些文章的作者都会在对已有的理论或思维的介绍中给那些理论或思维打上各种标签并加入基于他们自己的观点的论述。而他们的论述中经常出现的一个状况是在强调不同理论在具体表现上的对立的同时，没有平衡地指出它们之间的相互关联；将原本是发展过程中的不同的各具缺陷的理论选择作为对立的两难大发议论而忽略它们之间的关联。比如，在指出爱因斯坦的理论推翻了牛顿的理论的同时，没有指出牛顿的理论在它所适用的范围内仍然很好地成立着，因此没有指出爱因斯坦对牛顿理论的修正恰恰是人类的知识体糸随着观察境界的扩展而发展的一个极好的例证。再比如下面这段话，
“对我们来说，将不得不面临或者相信所有的人，或者只相信某些人的局面，二者必居其一。但是如果要相信所有的人，我们就是在企图做不可能的事，并且要承认矛盾；如果要相信某些人，我们就得知道我们要赞同的是哪些人的意见。因为柏拉图学派说的是柏拉图的意见，伊壁鸠鲁派说的是伊壁鸠鲁的意见，等等；这样，由于他们无休止的争论，我们就被领着转个圈子后又回到了悬疑的状态。还有，那些主张我们应该同意大多数人意见的人，不过是在提出一个幼稚的建议，因为没有任何人能访问人类全体，弄清他们中的大多数人喜欢的是什么；因为可能有些种族，我们不知道他们的状况，他们同我们很少相同之处，——例如，很可能他们中的大多数人被毒蜘蛛咬了并不感觉有什么痛苦，尽管少数人偶尔也感觉到了；如前所述。其余“混合”状况也会发生类似情形。因此，人们间的差异必然提供进一步的理由，使我们对判断悬疑。”
杜威在谈论教育时说过，“我们只能教学生如何更好地思维，却无法教他们如何思维。”类似地，认识真理的前提是具有认识的能力。因此，任何所谓判断真理的客观标准都会遇到一个瓶颈，那就是主体的能力差异。
笛卡尔在确认了人的主观经验之缺陷之后提出了“我思故我在。”他的意思是尽管人类的主观经验从很多方面来说是不可靠的，但是，既然我还能思考这一点却是非常可靠地表明了我的存在（否则我无法思考），而他的这句名言被认为是所谓的第一哲学（也就是所有其它理性哲学的起点）的一个宣言。但是，笛卡尔以及他的理论的推崇者们在介绍“我思故我在”时显然忽略了两点：1）离开了被认为是不可靠的人们的主观经验，单凭那句“我思故我在”是得不出任何有实际价值的知识的；2）即便是“我思故我在”这句话本身的价值也取决于人们在这个所谓的第一逻辑之外的逻辑思考与理解能力，离开了那样的能力，“我思故我在”同样是毫无任何社会价值，因为无人能知道它是什么意思。
基于上述诸多原因，当我阅读那几篇被认为是权威性的科学哲学文章时，常有一种作者们是在先制造错误的靶子然後再向靶子射箭的感觉。
这让我联想起本世纪之前由西方哲学界兴起而东方哲学界跟进的关于辩证法的教育。虽然本世纪第一个十年之后西方哲学界开始转向，而后东方哲学界再次跟进改变了对于辩证法的论述，如果我们回顾上世纪对于辩证法的教育，我们可以看到它的最主要的问题其实是设立了一个错误的靶子然后对那个靶子射箭，除此之外，上世纪的辩证法教育还是有很多有价值的不应被放弃的内容。
上世纪的辩证法教育的最大错误就是把形而上学作为辩证法的对立面。追溯历史，这首先与形而上学这门学问的开山之作两千多年前的《形而上学》一书里面对于辩证法的批判有关，但是，如果我们仔细阅读该书，可以发现该书对辩证法的批判是形式上的而不是实质性的，是针对当时人们对于辩证法的错误的运用的批判。尽管其中也带有对于作者亚里士多德对其老师柏拉图所推崇的辩证法的误解，该书的论述中充满着可以从实质上被确认为辩证的思维方式。导致人们对于辩证法与形而上学关系的误解的第二个主要历史原因应该是黑格尔为形而上学改名。其实，黑格尔并没有否人形而上学的内容范畴的意义，他甚至认为哲学没有了形而上学就如同国家失去了对自己民族文化的认同一样，黑格尔只是试图给形而上学起个新名而已。而造成对形而上学的实质性无理摧残的应该是海德格尔对形而上学的批判。
其实，辩证法是形而上学的一个部分，是正确的形而上学的一种表现形式。试图污名化辩证法的亚里士多德之所以无法摆脱辩证思维是因为那是正确思维的一种形式。辩证法的对立面不是形而上学，而是“非辩证”的思维。因此，上世纪对于辩证法的教育的最大的失败是将形而上学作为了辩证法的对立面，而这一失误对于哲学教育的伤害并不仅仅局限于表面，而是实质性的，因为它将历史上一切可称为形而上学的内容以及现实中一切可能与历史上的形而上学挂上钩的内容都作为辩证法的对立面而加以否认，其结果必然是在实践中也伤害了辩证法自身。
但另一方面，除了将形而上学错设为靶子之外，上世纪的辩证法教育还是有很多可取之处的，比如人们将辩证法总结为发展地，全面地（包括黑格尔所说的统一地），运动地看待问题这一点就很有道理，另外，对辩证法进行的中国式的概括为一分为二也是有相当合理性的，尽管辩证的意义其实不止是一分为二，而是一分为多。但是，上世纪的辩证法教育的另一大失误便是人们将辩证的思维作为一种普遍的口号甚至是政治打击的工具，却没有落实在行为中。而将形而上学作为辩证法的对立面本身就是这种言行不一致的一个典型的例子。
具有讽刺性地，也是非常遗憾地，今天我们一方仍时常可以看到有人继续将形而上学作为辩证法的对立面，另一方却在一些所谓的权威性的文章中看到人们以逐渐丢弃了上述那些上世纪人们所概括出的辩证法的真正的价值。正所谓坏的留了下来的同时，好的正在被遗弃。。。
[iii]悬疑与宁静：早期怀疑派的10种型式, 塞克斯都·恩披里柯, 杨适、张妮妮、卢海燕译,
http://mp.weixin.qq.com/s/RLIjElFAzqs64-WN4iKhuQ
[iv] “推理”真的是可以传授的技能吗？,http://mp.weixin.qq.com/s/99VyAPCg6xmyvcG9Npw_Iw
这样的论战双方的实力对比高低强弱就是中小学生也能看出来，那些专业哲学家为作为自己的饭碗的哲学的辩护显然是无力的，甚至几近玩弄文字游戏的狡辩。第一线的科学家们对于科学哲学的不屑则反映了科学哲学已成为它的爱好者的欣赏品而不是指导科学实践的利器这样一种囧态。而哲学的式微显然与主流哲学家们的思维上的各种误区是密不可分的。
最近在微信公众号上读了几篇西方科学哲学名作家的文章的中译版[i],[ii],[iii],[iv]，感触良多。一方面，这些文章内容丰富，向读者介绍了很多历史上或现实中已有的理论及相关的思维特点，可以帮助读者们开阔自己的思路；但是，另一方面，这些文章的作者都会在对已有的理论或思维的介绍中给那些理论或思维打上各种标签并加入基于他们自己的观点的论述。而他们的论述中经常出现的一个状况是在强调不同理论在具体表现上的对立的同时，没有平衡地指出它们之间的相互关联；将原本是发展过程中的不同的各具缺陷的理论选择作为对立的两难大发议论而忽略它们之间的关联。比如，在指出爱因斯坦的理论推翻了牛顿的理论的同时，没有指出牛顿的理论在它所适用的范围内仍然很好地成立着，因此没有指出爱因斯坦对牛顿理论的修正恰恰是人类的知识体糸随着观察境界的扩展而发展的一个极好的例证。再比如下面这段话，
“对我们来说，将不得不面临或者相信所有的人，或者只相信某些人的局面，二者必居其一。但是如果要相信所有的人，我们就是在企图做不可能的事，并且要承认矛盾；如果要相信某些人，我们就得知道我们要赞同的是哪些人的意见。因为柏拉图学派说的是柏拉图的意见，伊壁鸠鲁派说的是伊壁鸠鲁的意见，等等；这样，由于他们无休止的争论，我们就被领着转个圈子后又回到了悬疑的状态。还有，那些主张我们应该同意大多数人意见的人，不过是在提出一个幼稚的建议，因为没有任何人能访问人类全体，弄清他们中的大多数人喜欢的是什么；因为可能有些种族，我们不知道他们的状况，他们同我们很少相同之处，——例如，很可能他们中的大多数人被毒蜘蛛咬了并不感觉有什么痛苦，尽管少数人偶尔也感觉到了；如前所述。其余“混合”状况也会发生类似情形。因此，人们间的差异必然提供进一步的理由，使我们对判断悬疑。”
上面这段话乍听起来似乎很有道理，但是仔细品味的话，你会发现他的逻辑前提是如果你相信一个人就要完全相信他，因此你只能在“相信所有的人，或者只相信某些人”之间做选择。
其实，不但这几篇文章本身，就是这几篇文章所介绍的历史上相关的科学哲学的理论的一个或显在或隐在的出发点是人们能够在作为认识的主体的人之外还原性地找到可以用来确认真理的完整的基本元素。杜威在谈论教育时说过，“我们只能教学生如何更好地思维，却无法教他们如何思维。”类似地，认识真理的前提是具有认识的能力。因此，任何所谓判断真理的客观标准都会遇到一个瓶颈，那就是主体的能力差异。
笛卡尔在确认了人的主观经验之缺陷之后提出了“我思故我在。”他的意思是尽管人类的主观经验从很多方面来说是不可靠的，但是，既然我还能思考这一点却是非常可靠地表明了我的存在（否则我无法思考），而他的这句名言被认为是所谓的第一哲学（也就是所有其它理性哲学的起点）的一个宣言。但是，笛卡尔以及他的理论的推崇者们在介绍“我思故我在”时显然忽略了两点：1）离开了被认为是不可靠的人们的主观经验，单凭那句“我思故我在”是得不出任何有实际价值的知识的；2）即便是“我思故我在”这句话本身的价值也取决于人们在这个所谓的第一逻辑之外的逻辑思考与理解能力，离开了那样的能力，“我思故我在”同样是毫无任何社会价值，因为无人能知道它是什么意思。
基于上述诸多原因，当我阅读那几篇被认为是权威性的科学哲学文章时，常有一种作者们是在先制造错误的靶子然後再向靶子射箭的感觉。
这让我联想起本世纪之前由西方哲学界兴起而东方哲学界跟进的关于辩证法的教育。虽然本世纪第一个十年之后西方哲学界开始转向，而后东方哲学界再次跟进改变了对于辩证法的论述，如果我们回顾上世纪对于辩证法的教育，我们可以看到它的最主要的问题其实是设立了一个错误的靶子然后对那个靶子射箭，除此之外，上世纪的辩证法教育还是有很多有价值的不应被放弃的内容。
上世纪的辩证法教育的最大错误就是把形而上学作为辩证法的对立面。追溯历史，这首先与形而上学这门学问的开山之作两千多年前的《形而上学》一书里面对于辩证法的批判有关，但是，如果我们仔细阅读该书，可以发现该书对辩证法的批判是形式上的而不是实质性的，是针对当时人们对于辩证法的错误的运用的批判。尽管其中也带有对于作者亚里士多德对其老师柏拉图所推崇的辩证法的误解，该书的论述中充满着可以从实质上被确认为辩证的思维方式。导致人们对于辩证法与形而上学关系的误解的第二个主要历史原因应该是黑格尔为形而上学改名。其实，黑格尔并没有否人形而上学的内容范畴的意义，他甚至认为哲学没有了形而上学就如同国家失去了对自己民族文化的认同一样，黑格尔只是试图给形而上学起个新名而已。而造成对形而上学的实质性无理摧残的应该是海德格尔对形而上学的批判。
其实，辩证法是形而上学的一个部分，是正确的形而上学的一种表现形式。试图污名化辩证法的亚里士多德之所以无法摆脱辩证思维是因为那是正确思维的一种形式。辩证法的对立面不是形而上学，而是“非辩证”的思维。因此，上世纪对于辩证法的教育的最大的失败是将形而上学作为了辩证法的对立面，而这一失误对于哲学教育的伤害并不仅仅局限于表面，而是实质性的，因为它将历史上一切可称为形而上学的内容以及现实中一切可能与历史上的形而上学挂上钩的内容都作为辩证法的对立面而加以否认，其结果必然是在实践中也伤害了辩证法自身。
但另一方面，除了将形而上学错设为靶子之外，上世纪的辩证法教育还是有很多可取之处的，比如人们将辩证法总结为发展地，全面地（包括黑格尔所说的统一地），运动地看待问题这一点就很有道理，另外，对辩证法进行的中国式的概括为一分为二也是有相当合理性的，尽管辩证的意义其实不止是一分为二，而是一分为多。但是，上世纪的辩证法教育的另一大失误便是人们将辩证的思维作为一种普遍的口号甚至是政治打击的工具，却没有落实在行为中。而将形而上学作为辩证法的对立面本身就是这种言行不一致的一个典型的例子。
具有讽刺性地，也是非常遗憾地，今天我们一方仍时常可以看到有人继续将形而上学作为辩证法的对立面，另一方却在一些所谓的权威性的文章中看到人们以逐渐丢弃了上述那些上世纪人们所概括出的辩证法的真正的价值。正所谓坏的留了下来的同时，好的正在被遗弃。。。
[iii]悬疑与宁静：早期怀疑派的10种型式, 塞克斯都·恩披里柯, 杨适、张妮妮、卢海燕译,
http://mp.weixin.qq.com/s/RLIjElFAzqs64-WN4iKhuQ
[iv] “推理”真的是可以传授的技能吗？,http://mp.weixin.qq.com/s/99VyAPCg6xmyvcG9Npw_Iw
