历史是所有学生的学校课程的一部分，不管他们在课业中的表现和准备，也不管他们未来的计划是什么。历史对民主社会的公民来说至关重要，因为通过和人类其他历史时期相比，它为我们提供了唯一的了解自身及我们的社会的途径，也让我们了解一些事物是如何变化，而另外一些事物又是如何继续发展的。
本文摘自《史源法流》 作者： 郭世佑 出版社： 中国政法大学出版社
我国不仅是一个拥有数千年文明史的国家，而且是一个以历史唯物主义为指导、把成语“实事求是”当作国训的国家，还是一个把爱国主义当口号高呼最多也最响的国家。按理说来，在这样的国度里，举国上下对历史知识的追求应该是最自觉的，对历史遗产的珍惜是最用心的，最能善待历史的记忆，最容易把求真当一回事。环视万里神州，实际情况却常常相反，而且这些反差都是在享受“数千年文明史”的荣光中发生的，属于极具讽刺意味的共时性悖论，却一直不曾引起足够的警觉，更不用说采取紧急措施。
海德格尔说：“接近本源就是接近极乐（themostjoyous）。故乡最玄奥、最美丽之处只存在于对本源的接近中，绝非其他。所以，在故乡中对本源的忠诚，这是很自然的。……还乡就是返回与本源的亲近。”哲人的话一点也没错，他不过是把人之常情用哲学家的名义表达出来了。无论是中国人还是外国人，无论是男性还是女子，不管你长大之后走得多远，身份的变化有多大，你都会有“夜来幽梦忽还乡”的时候，除非你的人生连梦都没有。
有朝一日当你回到家乡，脚踩曾经踩过的碎石小路或堤坝，走近曾经用过的水井或池塘，穿过一排排曾经见证你成长的房屋，与你一同喜怒哀乐过的发小聚首重逢，你都不难找到“又见炊烟”的那种归宿与喜悦，甚至感动流泪。倘若你的家乡已被推土机捣毁殆尽，面目全非，哪怕是被开发商弄出一片整齐划一的水泥地板与水泥高楼，无论它们有多气派，多昂贵，这些都与你的历史记忆无关，反而让你找不到回家的路，容易挑战你的感情，使你陷入迷茫、失落，甚至痛苦。个人的记忆是如此，一个民族与国家乃至全人类的记忆也大致如此。
就人类的本源而言，基于历史与现实之间剪不断的因果关联，人类的历史就是人类所共有的故乡，走进历史就是走进家园，走进本源。历史不仅可以为人类的生存与发展提供必不可少的经验与智慧，还能唤起人类个体与群体的归宿感与安全感，还有自信心。不管政治的格斗是如何激烈，也不管现代科学技术的扩张与物质文明的增长将把人类带向何方，人类的历史既是人类的精神家园之一，也是人类守护这个精神家园的最后一道围墙。
惟其如此，即便是在资本主义的发源地，在以工商文明为先导的西欧，那里的居民虽然并不讳言“挣钱”、“发财”，趋向拜金主义，但他们对历史的尊重，包括对历史遗产的爱护，恐怕仅次于对教堂的虔诚。古希腊的废墟与古罗马的遗址不知见证过多少兵燹与风雨，并不影响它们以永恒的韧性昭示一个灿烂文明的存在与毁灭，让一代一代的后人为之动容，为之思索。无论柏林的开发商有多大的神通，裤裆大街的闹市区那个在二战期间被炮火轰坏一半的尖顶教堂也能巍然不动，谁也别想对它轻举妄动。
美国的历史虽然还不到300年，但这并不影响美国人民对历史的尊重。无论是独立战争，还是南北战争，无数破门、残墙都被作为历史的见证，小心翼翼地保留下来。在欧美许多高等学府，校园的本身就是一个朴实而完整的历史博物馆，都能顺理成章地给历届学子提供丰富而生动的历史熏陶，激励他们以主人公的姿态拥抱未来，创造历史。
近20年来，针对工商文明与功利主义思潮对历史教育的强烈冲击，美国教育界还特别重视对历史课程的保护。1987年，为了考察与督促中小学历史教育的质量与数量，由肯尼斯T杰克逊为首的16位非常受人尊敬的历史学家、教育家等组成的布拉德利历史教学委员会宣告成立。从1987年到1988年，该委员会两次强调：
历史应该在个人和公民教育中占有很大的空间和很重要的位置。
历史是所有学生的学校课程的一部分，不管他们在课业中的表现和准备，也不管他们未来的计划是什么。历史对民主社会的公民来说至关重要，因为通过和人类其他历史时期相比，它为我们提供了唯一的了解自身及我们的社会的途径，也让我们了解一些事物是如何变化，而另外一些事物又是如何继续发展的。我们确知学生在其一生中要经历无数的变化。
历史是能够帮助他们了解并处理这些变化的学科，同时也帮助他们认同过去与现在之间的深切联系。没有这样的理解，美国教育的最重要的两个目标就不可能实现，即让所有人获得自我完善和满足的个人生活的准备，以及民主社会公民的公共生活的准备。
就第一个目标，即个人成长而言，历史位居人文学科的中心。它能满足年轻人对认同感以及人类历史时空感的渴求。……而且，历史为其他人文学科提供了框架和启发。艺术、文学、哲学和宗教只有在时间发展的线索和社会进化的背景中才能被最好地学习。
反过来，这些学科也活跃和加强了我们对空间和瞬间的历史把握。对于第二个教育目标，即积极且有才智的公民来说，历史为人们在一个错综复杂的世界的政治选择提供了广泛的模式和可选择的方法。
1990年，美国还在该委员会的基础上成立由189位历史学家、教育家、教育者组成的国家历史教育委员会，制定历史师资与课程标准，进一步督促和指导美国的历史教育。
美国的国家历史教育委员会完全服务于教育规律与人才培养需要，并不组织统一编写教材，更不要求使用统一的教材，不把历史课程当作美国时事政治的附属物，不可能强制推行某种单一的历史观，或所谓“定论”。与此相适应的是，美国的有线电视还在90年代开出“历史频道”，全天播放，用20种语言为70个国家的观众服务，成为全球范围内收视率最高的主题频道。
惟其如此，教育家戴安娜拉维奇就在1997年10月兴奋地宣告：“这是历史教育史上激动人心的时刻。全国各地正在加强他们的历史课程并期盼青少年能学到更多的美国和世界历史。甚至对国家历史标准的尖酸刻薄的争论也提醒我们，人们正热切地关注历史。”
相比之下，在我国，无论是对历史遗产的保护，还是对历史课程的保障，无论是对历史知识的普及，还是对多元历史观的尊重，我们都只能感到惭愧。
就历史遗产的保护而言，近百年来，我国的历史文物遭受政治暴力与经济暴力的轮番轰炸，至今厄运未了。无论是在列强接连侵犯中国的时代，还是军阀混战的岁月，历史就像捆绑在不断拼杀的政治战车上。无论是建设时期把历史妖魔化的历次政治运动（尤其是史无前例的大革文化命），还是近20年来毫无节制的旧城改造与房产开发，我国的历史文化遗产仍属在劫难逃。
虽然残酷的战争与政治运动早已过去，但大规模经济建设的利益扩张对历史文化遗存的破坏不可低估。幸亏希腊的德尔斐神庙不在中国，否则，即使能逃脱“破四旧”的疯狂扫荡，恐怕也难以躲过今天的城区改造。幸亏德国柏林裤裆大街的那个半毁式尖顶教堂也不在中国，不然，要么早就被某些号称“玩的就是心跳，挣的就是钞票”的行政长官与只要钞票的开发商联手捣毁，要么就会被文物管理部门把毁掉的那一半教堂以“修复”的名义补上去。西方的同行们都知道一个秘密：“中国人很喜欢修复历史”。
在我们的国家，只对那些盗卖文物的商贩问罪严惩，却对那些滥用职权肆意捣毁历史文化遗存的行政官员与开发商熟视无睹。其实，后者比前者更可怕，危害更大。因为文物盗卖后，毕竟还能设法赎回；而文化遗存被推土机捣毁后，遗存就已灭亡。
就历史课程教育而言，且不说从历次政治运动中摔打过来的多数学生家长的历史知识是何等贫乏，对追求历史知识的态度是何等浅薄和粗暴，由于应试教育的指挥棒还在明显地规范着教与学，历史课程在我国的中学教育中还只是副课，而不是主课，这就足以说明问题。在许多省、市，初中的课程仅仅包含在“社会”课中，既没有比较充分的课时保障，也不作为评定奖学金的任何依据，更不纳入高中升学考试（即“中考”）科目，即便是“会考”，其比重也小得可怜。
至于高中阶段，至少在高二阶段就开始文、理分科，个别地方在高一就已悄然私分，理科学生就不再有历史课程。即便是文科学生，一切为了高考，他们对中国历史与世界历史的掌握大都停留在统一的教材中的某些知识点，背了一些“虽然……但是”、“只有……才能”之类的表达技巧，以及非此即彼、厚此即彼的史学八股，还以“历史规律”和“定论”的名义组成所谓的“标准答案”，再加一点无论相关与否都去“联系实际”的思路，只要谋求高分就行。
倘若从学生的自我完善与满足的个人生活准备，以及现代社会的公民素质准备而论，广大中学生的历史知识的贫乏与苍白，就可想而知。当基础教育与民族文化严重脱节时，所谓爱国主义教育就往往成为动口不动心的政治表演，那就不足为怪了，姑且不说“爱国”的命题究竟属于“主义”还是情感。
即使高校继续扩招，让每一个中学生都能升入大学，都当硕士、博士，那至少也无法摆脱“有文凭，没文化”的恶性循环。应当知道，在知识的海洋里，历史的知识属于第一股东。在人格的追求中，求真的品性却是构建人格魅力的第一要塞，怎能如此轻率？
历史唯物主义曾经为创立我国的马克思主义历史学科做出过重要的贡献，但在历史教学与研究中，如果把历史唯物主义绝对化和公式化，前者就容易变成神话而不是科学，就会完全应证达尔文的崇拜者T．H．赫胥黎在114年前就提出的一个论断：“历史告诉我们……以异端开始并以迷信结束，是新真理通常的命运。”
就历史观而言，美国布拉德利历史教学委员会要求学生“掌握历史原因的复杂性，尊重个性，避免过度抽象的普遍化”；要“意识到对于过去的评价的通常的试探性的本质，并因此避免用历史上的个别‘经验’来解决当前问题的倾向”；“意识到在历史上和人类事件中非理性和偶然性的力量。”“广泛阅读，批判性阅读，以便认识到事实和假设、论据和论点之间的区别，并因此架构有用的问题。”相比之下，我们的历史教学却恰恰要求对历史事件与人物的“过度抽象的普遍化”，夸大历史上的个别‘经验’对解决现实问题的借鉴意义，忽视历史事件中的非理性与偶然性的力量，重结果轻过程，重结论轻细节，重论点轻论据，死记硬背，不需思考，更不准怀疑。
对于古代的历史遗产与文化传统，我们要么是以简单粗暴的态度，丑化历史，要么就是以功利主义的态度，只求生财，搞过度开发，不讲保护。如果适当避开情感与义愤，那么，多灾多难的近代国史能提供给后人的教训与智慧究竟是什么，还很难说我们已完全弄清楚，更难说已找到历史留给我们的财富。在革命史观的主导之下，我们往往抛开近代历史的复杂性，至今对统治阶级阵营中的许多政要人物与国家建树之材（例如，像曾国藩、李鸿章那样面对“数千年来未有之变局”而坚持“师夷之长技”，夹着尾巴做人的爱国者，像梁启超那样怀抱救国之念不断探索的思想家与政治活动家）缺乏一点“同情的了解”与尊重。
我们还有任意取舍甚至改写历史的毛病。林彪得志时，有人就捏造林彪与毛泽东“井冈山会师”的历史，振振有辞；林彪自毁后，有人就把他在7000人大会上的常委身影拿掉，旁若无人。开国大典上的那张巨幅照片，也不知被加减过多少次。此类做法一点也不像成年人所为，很不好玩，因为历史本身毕竟不能随意加减啊。如果为了某个政治的目的而任意加减历史甚至修改历史，虽然可以在短期内收到高度保持一致的那种“宣传”功效，但从整体效果来看，得不偿失，任意嫁接与过度解释历史的必然结果，只能换来民众对历史的真实性与整个话语系统的普遍怀疑。
最近，教育部下令各高校都把原来的“中国革命史”、“毛泽东思想概论”等课程改成“中国近代史纲要”，我的估计并不乐观。因为无论课程的名称怎么改，它都只属于思想政治课，重在求用，同重在求真的纯历史课并不是一回事。再说，在目前中学的历史课程如此边缘化的整体格局下，如果光靠大学的“中国近代史纲要”来补充广大中学毕业生历史知识与文化素养的严重不足，那就无异于杯水车薪，无济于事。
美国杰出的政治家林肯的信念是：“让人民知道真相，国家才会安全。”我们的观念却恰恰相反。对于1949年以后的某些重大事件，我们还不敢理直气壮地从求真的基本要求出发，向广大中学生与大学生做出基本的交代，而是讳莫如深，好像生怕学生知道事实真相，更不用说公开的学术讨论。去年是毛泽东与中共中央发动“无产阶级文化大革命”40周年，今年是毛泽东与中共中央发动“反右”运动50周年，对这两个影响深远的历史事件，有关方面还明确规定不准召开纪念会，不准发表文章讨论，匪夷所思。还不到半个世纪的事情，一个拥有13亿人口的国家就像患了失忆症，好像什么都没有发生过，这在西方国家是不可思议的。
芸芸众生真能遗忘那些事关千家万户与国家前程的历史片段吗？如果连历史的自信感都没有，怎能“实事求是”？一个不能正视历史记忆的民族，怎能勇敢地面对未来？再说，如果连刚刚过去才半个世纪的历史记忆都理不出一个头绪来，治国理论的不断创新与民族凝聚的万众一心谈何容易？杰出而深刻的思想家怀海德就说过：“生命有要求原创的冲动，但社会与文化必须稳定到能够使追求原创的冒险得到滋养。只有这样，这种冒险才能开花结果，而不至于变成没有导向的混乱。”个体生命的创新是如此，一个民族与国家的创新尤其是如此。
正是由于我们长期以来不把珍视历史记忆作为常规性的建设方针与全民性的行为习惯，也不太明白一以贯之的求真追求的重要性，不仅使大量历史文化遗存遭到无法挽回的破坏，而且严重影响广大青年学生与公民对历史知识的积累与人文素养的提升，即使在处理某些对外交涉时，也难以充分发挥自身的证据优势，多费口舌。我们一再要求日本朝野为侵华战争赔礼道歉，却把日军屠民炸房的大量物证自毁殆尽；我们批评日本方面篡改历史教科书，而我们自己的历史教科书也在经常改写，至少在抗日战争的许多问题上，大陆学者与台湾学者之间至今还是各说各的，中国人内部都拿不出一个统一的历史文本来，岂不容易给对方留下某些不应有的口实？
凡此种种，都值得认真反思。我至今无法想象，偌大一个北京城，假如当年能虚心听取建筑学家梁思成的劝告，把古城部分完整地保留下来，当明年夏季的北京奥运会来临时，那将给八面飞来的国际游人带来多大的惊喜？我也很难判断，一个虽有南宋都城之名却不见一片南宋砖瓦之实的杭州，一个已让无数近代历史文化名人的足迹与才思所剩无几的杭州，如果再这样开发下去，即使有一天真能要到“世界文化遗产”之名，它给不夜钱塘带来的，究竟是荣誉，还是耻辱呢？
