《我的语文教学改革之路》是1993年应山西《语文教学通讯》主编的邀请，做该杂志的“封面人物”而写的一篇语文教学改革总结性的文章。发表在1993年第六期《语文教学通讯》上。全文如下：
我于 1965年从华中师大一附中毕业．参加当年高考，没有被理想中的大学录取，却被武汉市教育局录用为中学语文教师。该局为了帮助像我一样本该读大学，而又不让升学的这批成绩优秀的高中毕业生，尽快完成从中学生到中学教师的“飞跃”，便把我们送到湖北省实验师范学校培训一年。
一年后，文化大革命”开始，直到1967年12月才由市教育局分配我到一所新办的普通中学任教。在那儿一混十几年，虽“成家”却未“立业”。1978年恢复高考招生制度以后，执教重点班，为学校在高考招生中不剃光头而拚命。
1981年，在华中师大一附中老校长袁福同志的亲切关怀下，我回到母校任教。 ．
1982年，人民教育出版社（以下简称“人教社”）中语室编的一套分编型教材—《阅读》和《写作》(试教本)，开始在全国进行第一轮试教。湖北省当时没有安排华师一附中参加这一轮实验，袁校长得到信息后，立即向省教研室报告，坚决要求参加教改实验，同时指定这个实验班由我执教并兼班主任。于是，从1982年8月28日起，到1988年7月10 日止，我便在湖北省教研室的直接领导下，进行了长达六年的语文分编型实验教材可行性试验。省教研室的彭慧敏主任，以及雷秋山、张良谟、谭爱旭等老师对我关怀备至，把我推向全省语文教改前沿经受锻炼，让我在实践中增长了才干，帮我在理论上总结了经验。如果没有他们的重点培养和精心指导，也没有我的今天!我的所有教学改革的成果，都融进了他们的智慧和心血!
当然，我能从同辈人中脱颖而出，除了客观条件有利于我之外，充分发挥主观能动作用也是非常重要的。在长达六年的语文教改实验过程中，我既没有因一时的成功而陶醉，也没有因暂时的困难而气馁，更没有因人为的阻力而畏缩，始终坚定不移地在改革实践中不断摸索。为了不愧对袁福老校长的关怀和信任，不辜负实验班学生及其家长的期望，我全身心投入到改革实验中了。每学年起始有计划，结束有总结，每学期有小结，每一单元有安排，每一天有班主任日记，每一课有“教学后记”。我无暇顾及别人的议论，有“争议”就让他们去“争议”吧，每天有干不完的事，哪有时间去听闲言碎语呢!
六年时间内，仅班主任日记和教学后记两项，就写了400多万字。根据这些记录，撰写有关语文教改的论文50多篇，公开发表在《人民教育》、《语文教学通汛》、《语文学习》、《语文教学与研究》、《中学语文》等杂志上。其中，《语文教学要面向未来》一文，参加1985年全国中语会主持的教学论文评选，被该会确认“该文具有一定的学术水平”，获“荣誉证书”；《敢说·多说·会说》一文，获 1985年武汉市中语会“优秀论文奖”同时被选为湖北省参加全国中语会的论文，后被选人全国中语会第四次年会论文集《语文教学改革新成果选粹》(广东教育出版社1990年出版)。
1985年6月3 日，语文学家、人教社副总编辑刘国正先生和初中《阅读》实验教材责任编辑张定远先生亲临我们实验班考察，认为试教成效突出。刘国正先生还在《中学语文教学》(1987年第2期)上撰文指出“武汉华师大一附中初中实验班的学生参加了1985年高考语文考试．结果是实验班的平均分数高于全市高考生的平均分数。”当年高考语文命题组副组长章熊先生审阅了学生的高考试卷答卷后，也撰文指出“这批孩子具有一定的应变能力”。这些学生的基础打得比较扎实”(《语文教学与研究》1985年第10期)。经过高中三年试教后，这些学生参加1988年高考．语文人平分数高于湖北省考生人平分10分．其它科目成绩也比较好．95％以上考取大学。
六年试教过程中．我们实验班还出了几个才华横溢的青少年。如“小市长”王江，她在读初二时写的一篇课外练笔文《假如我是武汉市的市长》寄给吴官正市长(现任江西省省长)，吴市长的复信公开发表后，中央人民广播电台于1984年7月28日播发了新闻，引起巨大的社会反响。语文科代表孙涵同学初中毕业后创作了一部中篇小说《正值青春年少时》，公开发表在大型文学从刊《长江》1988年第3期。高中实验班汪深同学代表中国中学生，参加1988年第二十届国际中学生化学奥林匹克竞赛，以93.5分的优异成绩．夺得金牌第一名。
在进行语文分编型教材可行性试验的六年时间内,我结合学生的心理和生理特点，全方位研究语文教学，逐步形成并在实践中不断完善我的语文教学系列观，即语文教学是把《教学大纲》规定的教学内容，通过教师创造的教学环境，运用比较科学的和艺术的教学方法对学生进行思想教育和心理素质、思维能力、基本技能训练的一个有机整体。
任何一个整体都是由部分组成的。语文教学这个整体由教材、教师和学生三部分组成，通过课内外教学活动构成有机联系。从纵向看，随着年级的递增，根据各年级的教材内容和学生的年龄特点等，形成教育、教学和训练系统，各系统自有序列、有层次、有重点；从横向看，每一个教学单元又以教材内容为中心，形成教育、教学和训练的“单元微循环”结构，这个结构有模式、有重点、有反复。从教村内容来看，议论文、记叙文、说明文、应用文(有专家把这四种文体统称之为“实用文”)，从读写结合的角度设立单元；文学作品、文言文，从阅读角度设立单元；写作基本能力训练同文体知识相结合，与实用文阅读教学基本同步。现代语文课本(分编型和经过修订后的综合型)“着重建立现代语文读写能力的训练序列。知识点和训练点少而精．求实效。纵向注意循序渐进的序列，横向注意互相渗透，相辅相成。突出重点，由易到难，以简驭繁。”(见人教社高中《语文》课本说明)当教师自觉地有意识地以课文这种结构体系为轴心，从纵向把教育、教学和训练系统与课本的纵向序列相结合，从横向运用“单元微循环”模式进行“单元教学”，再加上教师创造性的、科学的和艺术的教学方法．就能使语文教学这个整体“活”起来。
现在，先说一说“单元微循环”模式的教与学。
所谓“单元微循环”模式，是以课文中现代语文读写能力训练序列的一个单元的内容为一个教学单元形成的课堂教学流程。这个流程，以两周的教学课时（初中12节、高中10节）为一个教学单元，以单元要求为教学目的，以单元读写知识点和训练点为教学内容，构成有序列、有步骤、有重点的教学模式。按照教材编写的顺序，现代文读写单元，一般先上阅读课，再写作文。从学生接受知识的角度讲，阅读就是“输入”信息，写作就是“输出”信息，从“输入”到“输出”这个循环过程中．课堂教学的内容和形式依次为：讲读课，自读课(包括课内和课外自读)、单元知识和训练、作文指导、课内作文，作文修改和评讲。这一系列教学环节．就形成了“单元微循环”模式。
使用现代语文教材，不论是分编型还是综合型的课本。进行单元微循环教学，首先必须树立整体观念。大而言之．要从全套教材的体系出发．研究每一个单元微循环教学的重点，教学就可以有所侧重，不必在教学过程中“见一个菩萨作一次揖”。就应该采取“伤其十指不如断其一指”的果断措施，攻其一点，不及其余。小而言之，要从课本的一个单元的知识点和训练点出发，抓住这一个单元的“教学要求”，对学生进行听说读写知识的教学和能力的训练。
树立了整体观念，就能较好地解决单元教学过程中教材内容多、头绪杂与课时少的矛盾，以及读和写的同步问题。以《阅读》和《作文·汉语》（1986年修订后为《写作》）第一册的第一单元为例，其中阅读训练只有8课时，即三篇讲读课文安排5课时，两篇自读课文各1课时，知识和训练1课时。教学重点是帮助学生“理解记叙文通过人和事反映生活的特点”，为此．讲读教学中，就没有必要去讲记叙文的六要素、记人和叙事方法等等(这些内容已经由编者依次安排在教材的记叙文阅读系统中)。试教实践证明，这一个知识点通过教师讲读、学生自读，完成单元训练题，可以达到初步理解的要求。
读写基本同步是现代语文能力训练的一个基本要求。还是以分编型教材《阅读》第一册的第一单元为例，在对学生进行阅读训练时，紧扣单元教学要求，侧重培养阅读能力，教授阅读办法，让学生把作者写得生动具体的地方做上记号．同时强调指出．作者之所以能写得这么生动具体．是因为他写的是“自已熟悉的人和事”，可谓”我手写我心中言，真情实感动人颜“。在作文训练时．要求学生运用已学过的阅读方法，自读《写作》课本的知识和例文，理解文章是反映生活的，只有写生活中自己熟悉的人和事，作文才容易写好。然后，着重指导学生如何从自己的牛活经历中，选择最熟悉的人和事来写作文。这样就把读写结合起来了，而且基本上做到同步。
树立了整体观点，还比较容易处理纵与横的关系。从纵向看，记叙、说明、议论三种文体的读写训练各有若干知识点和能力训练点，按年级递增由浅人深、由易到难有序列、有重点、有反复；从横向看，每一个单元微循环教学模式中，都有听、说、读、写训练。这些能力的训练涉及方面相当多，不可能在两周的课时内做到面面俱到。只有抓住主要矛盾，力求教学目的单一性，才能解决各种能力训练的综合性问题。每一个教学单元，都抓住某一个知识点和能力训练点。通过单元微循环教学模式，强化学生对这一点的认识，再从纵向引导学生深化对这一点的认识，就能处理好纵与横的关系。例如现行人教版高中《语文》课本中的议论文系统，共有8个单元，前5个单元都只是解决读写议论文某一个方面的问题，而且按照由易到难的原则递进排列：
一、把握观点和材料的关系；
二、围绕中心论点展开论述；
三、论证的思路和结构；
四、论证的方法；
五、辩证地分析。
每一个单元抓住一点进行训练，可以强化学生的认识，由于点与点之间因教学时间间隔较长，所以在进行下一个单元教学时，就应引导学生复习前一个单元的教学要求，使学生温故知新，达到深化认识前一个单元教学要求的目的。
再说一说现代语文读写能力训练点的纵向序列。
现代语文读写能力训练凭借的是课本，课本的结构体系决定了教学的训练体系。众所周知，现代语文课本是由单元、层次排列组合起来的，因此，语文能力训练体系也应该是有层次的。“所谓层次，是指事物内部相互作用、相互联系、相互制约最为紧密的那个相对独立的部分。层次在微观上讲是结构、运动、时空的统一的表现形式，一般复杂的事物具有多层次的结构形式”(引自钱学森先生主编的《关于思维科学》中张光鉴先生著《相似论》一文，见该书第386页)。语文教学是当今最复杂的事物之一，具有多层次的结构形式。在长达六年的教改实验过程中，我试着把语文能力训练体系从纵向分为心理素质、技能、能力三个层次；在每一个层次中，又尽可能使学生的各种能力训练基本同步，形成一个纵横交错的网络。这个网络的中枢神经是学生学语文的兴趣。所以，改革教学方法，在教学过程中千方百计引起和调控学生的学习积极性，是实现语文能力三步训练的根本方法。
输人、储存处理和输出信息与单元微循环教学模式相同，这是课本教学单元与语文能力训练横向基本同步的标志。
纵向系统分为三个层次：
第一层次：训练学生的心理素质；
第二层次：训练学生掌握技能；
第三层次：训练学生的综合能力。
三个层次的训练既有区别又有联系、既有重点又有反复，心理素质和思维能力训练则贯穿听说读写能力训练的全过程。六年教改实践表明，学生只要心理素质好，就会利用各种机会锻炼技能，只有熟练掌握听说读写技能，才能提高语文能力。因而也证明语文能力训练的三个层次，基本上符合学生的认识规律。限于篇幅，本文仅以思维能力训练的三个层次——”敢想·多想·会想“为例，说明这三个层次的关系及其训练方法。
第一，创造良好的“心理场”，鼓励学生敢想。
所谓“心理场”，是美国心理学家勒温把物理学“力场”的概念引入到心理学中的一种提法，简言之，就是在课堂教学中，教师要创造一种使学生敢想敢问敢说的心理环境。这就要求教师必须转变教育教学观念，把学习的主动权和打开思路的钥匙交给学生。
小学生刚升入初中，处于心理和生理发展的一个转折期。学习科目的增多和学习内容的拓宽、加深，与学生的心理承受力和小学习惯的学习方法有矛盾。解决这个矛盾，要求教师注意培养学生良好的心理素质，教学生掌握学习方法。我要求学生预习每一篇课文至少要提出三个问题，而且只要提出一个好问题，就可以得100分。无庸讳言，初一新生是非常喜欢得100分的。把学生非常敏感的分数与培养能力结合起来，用高分强刺学生的“敏感点”，使之产生强烈的触电感，欲静难抑，不由自主地进行思维活动。这是形成良好“心理场”的外作用力，其目的是激发学生产生敢想敢问敢说的内作用力。教师的民主作风、教学方法的改革、教材内容的更新，特别深刻地影响到学生思想的变化，其结果是增强了学生的求知欲和独立性。这正是形成良好“心理场”的内作用力。在内外两种作用力的驱使下，学生就敢想敢问敢说了。
训练学生敢想敢问敢说，既要与语文教学基本同步，又要循序渐进。所谓同步，第一要使老师教的法子与学生学的法子基本同步。要求学生预习时提问，课堂教学就要根据教学内容适时安排学生提问的时间。尤其要注意解决学生提出的问题，充分肯定学生提出的有思考价值的问题。
第二，要使思维训练与听说读写能力训练基本同步
如果说听和读是输入信息、说和写是输出信息的话，那么思维就是处理信息。以听说训练为例，听别人发言抓不住要点，思维的材料必然是模糊的，而一个思维不清晰的人，说话是不可能清楚的。
第三，要使教学内容与思维训练基本同步
学记叙文，就着重训练形象思维，学论说文，则重点训练逻辑思维。
循序渐进的“序”，大至分为三步。第一步是解放学生的思想；第二步引导学生对教材质疑问难；第三步倡导学生在课堂上向老师即席提问。
经过训练，实验班学生敢想敢问敢说，基本上能做到不唯书、不唯上、不从众。他们不论有没有老师来听课，有多少老师来听课，都敢在课堂上提出问题；不论是谁写的文章，他们也要质疑问难。例如学习叶圣陶先生的散文《牵牛花》一课时，听课的领导和老师有200多人，学生在课堂上先后提出许多问题：“第一、二段与文章中心似乎无关，可不可以不写?”“文章题目是《牵牛花》，而内容主要写的是藤蔓，是不是自相矛盾?”“牵牛花只能依附别的东西往上爬，叶老为什么还要赞美它?”等等。尤为可贵的是他们讨论问题时，敢于坚持己见。这种不从众的心理素质，正是发展创造力的最重要的素质。
第二，激发思维的“开窍反应”，训练学生多想。
从心理素质方面来说，学生敢想敢问敢说了，仅仅只是打开了思维的大门，要登堂入室，还要多想多问多说。因此，教师要下功夫钻研教材，深入了解学生，善于在课堂教学中发现并把握学生的“兴奋点”。
现代语文课本，反映了在宏观方面对语文教学和语文能力培养的认识；而教材的每一单元乃至每一次练习，又在微观方面体现了以培养能力为主的基本要求。一般来说，能力总带有不同程度的综合性，综合性越强，可供选择的教学突破口就越多。基于这种认识，处理教材就比较容易打开思路。然而，教学思路并不是与学生的学习思路完全吻合的。因此，让学生多思考多提问，不仅可以使文章思路、教学思路和学生的学习思路联通，而且使教师容易发现并把握学生学习时的“兴奋点”。例如，我教《一件小事》时，有学生提问：“那个老女人是真的摔坏了，还是装腔作势?”这既是学生的兴奋点，也是该文教学的重点和难点。
从思维素质来说，根据学生的实际，结合语文课堂教学的特点，训练学生多想，必须对他们进行多角度、多侧面、多层次的思维训练。
在课堂教学中，对同一篇课文，鼓励学生从不同的角度发现问题、提出问题，能增强思维训练的密度。如学生对《从百草园到三味书屋》一文提出的问题，有写法上的疑问：“文中从百草园到三味书屋那一段过渡的话，表达作者的什么思想感情?”也有理解内容上的难点：“百草园是一个荒园，不是孩子们活动的理想场所，却使鲁迅十分留恋。为什么?”还有的学生问：“文中写三味书屋中的先生不打学生，怎么电视片《鲁迅》里先生打学生，而且打得很重呢?”等等。从不同角度提出的问题越多，思维训练的密度就越大。
学生对同一问题，从不同的侧面进行分析，可以拓宽思维训练的广度。例如，学生通过讨论“牵牛花只能依附别的东西往上爬，叶老为什么要赞美它”，明白了托物抒情的文章中的“物”不一定要全面描写，根据“情”的需要，可以突出它的某一部分，或者某一特点。于是，学生当堂就说了许多托物抒情文的构思：由竹子的“节”，想到学习应经常小结；由水仙花的习性联想到一个高尚的人的美德，是求之于人的甚少，给予入的甚多；还有的由仙人柱开花需长时间的培育，谈到厚积薄发等。
多层次训练学生提问的能力，旨在增强思维训练的深度。从每一堂语文课来说，要求学生提出的问题，要尽可能由表及里、由浅入深。从初中学段全过程来说，应形成“敢问·多问·会问”这样一个有重点、有反复、螺旋式上升的多层次训练系统。实践表明，这样训练能有效地发展学生的思维能力。例如初三给华中师大中文系近三百见习生上讲读公开课《孔乙己》，快下课时，一个学生提问：“文中最后一段说‘大约孔乙己的确死了’，这一句中的‘大约’和‘的确’是矛盾的。作者为什么要这样写呢?”经过激烈的争论，最后由一个学生解答了这个问题。她说：“我觉得这一句可以这样理解，这个‘大约’是因为孔乙己很穷，在社会上也没有地位，没有人知道他死的确切消息，大家只能根据推测来判断。推测的根据是孔乙己一生的遭遇，说明他的死是带有必然性的，所以要在后面用‘的确’这个词。”
学生经过多层次思维训练，能即席提出有价值的问题，常常激起思维的“开窍反应”。其结果，必然促使学生多想多问多说。
第三，灌输科学的思维方式 指导学生会想
学生的心理承受力，是随着年龄的递增逐渐增强的，学生的理性接受力，既与心理承受力有关，也受其知识结构的制约。因此，在循序渐进地灌输过程中，不能机械地硬灌，要结合学生的年龄特征和教材内容相机诱导。
现代思维科学研究结果认为，思维方式可以分为形象思维、逻辑思维、顿悟(灵感)思维三类。人们在进行思维活动时，往往不只是一种思维方式在起作用，很难人为地把它们截然分开。但是，在对学生进行训练时，我们可以结合教材的内容和学生年龄特点，在不同的阶段侧重训练某一种思维方式。例如初一侧重训练形象思维，初二注重形象思维向逻辑思维过渡，初三重点训练逻辑思维。至于灵感思维训练，则要求教师随机应变，注重课堂教学反馈，抓住稍纵即逝的机会及时训练。
有人这样打比方，说语言是液态的，思想是气态的，文字是固态的。那么思维呢，它既与思想正确与否相关，也与语言密不可分，而且它有一定的模式。如果可以比喻的话，思维有点像液化气，那么思维方式就像装有液化气的钢瓶。生活中使用液化气也曾经历过敢不敢用、会不会用的阶段。思维训练的实践也告诉我们，只有敢于打开思维的阀门，点燃思维的火化，引起思维的“开窍反应”，才能多想。脑筋越用越灵，思路越来越活，再晓之以理，导之以法，学生就会想了。
”敢想·多想·会想“的系统三步思维训练，必然与语文教学中的听说读写训练相辅相成，构成语文教学的综合性整体的体系。这个体系是相当复杂的，我参与的六年语文教材改革实验，由于教材体系比较科学，学生是经过筛选的，基础比较好的，又曾得到许多前辈和专家的指导，所以教改实验取得了比较显著的成绩。然而也正因为有这样多的有利条件，所以还不能说我的上述探索就一定反映了语文教学的规律。仅借此机会，就教于前辈和同行。语文教改之路是艰难而漫长的，“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。”
