王不留为什么出国上学？
——我对教育的偏见
为什么王不留要出国上学？
——我对教育的偏见
提要：背景——探索教育的目的——关于知识的看法——我受“证伪”理论的启发——王不留出国上学的两个体验——关于几个偏见的讨论
背景
一
孩子出国上学想法的形成过程。
顺大溜，觉得西方教育先进。
我觉得，这样，孩子会有成功的未来。这是王不留小学六年级时，我的想法。后来，有朋友说，孩子太小，高中以后出去适当。我认为，太小的说法可接受，至于是否等到高中，另说。
2019年，熊孩子初二年级时，遭遇西方疫情严重，无奈，最后定在泰国的一所英式教育的国际学校。
一年半过去了，关于出国上学，西方教育先进吗？王不留的未来会成功吗？
我在认识上有了变化，以及王不留的经历，修正了我的一些偏见。即使如此，我深知，仍然存在着许多偏见和错误。我期望本文成为我不断反思孩子教育的材料。
二
分享本文，我顾虑重重。正如本文的副标题所表明的，是我对教育的偏见。
既然是偏见，不是“正”见，和流行的观点不一样，跟大多数人对教育的看法不一样。这容易遭人嫌弃。
更加不一样的，是我对国内教育现状及其所形成的条件的看法。
首先，国内统治阶级的几十个家族，小气巴拉，垄断了几乎全部资源。不只是教育资源。警惕地维护着统治阶级的稳固地位。
对内，统治者引导舆论，设置议题，使人们陷于非理性的氛围。
统治者开动一切宣传工具，移动互联网上的新闻热点、头条、微博等，进行舆论和情绪的引导，形成它们想要的方向。不同的观点，即遭遇删贴，是典型表现。
如果您热衷于这些热点、头条的新闻，那么，阅读本文会有强烈的不适感。
如果您没有经历过删贴、封朋友圈，那么，阅读本文的困难，在于缺乏相关的经验支持。就此作罢，把本文视作垃圾扔进垃圾筒，也许是个舒适的选择。
好的，您选择过了，我继续。
对外，网上喊打喊杀。网络大V宣称，海上、陆上全是包围着我们的敌人。台湾海峡和南海是热点……以此，点燃了爱国主义者的热情。而统治者以爱国的名义，使国人完成自我封闭(closed)；以种族主义，让国人续写“夜郎自大”的神话。仇视外族，尤其仇视英美日。
所谓改革开放30年，“中国制造”产品出国了，而这片土地上的绝大多数人还不曾出国。号称10亿人没有护照。这导致国人普遍缺乏从外部世界的角度看国内社会。
国内社会表现“封闭社会the closed society”的典型特征——人们有禁忌、不自由。
社会禁忌（social taboos）潜移默化塑造着人们的态度、习惯，严格地规定和支配人们生活的许多方面。不留下多少空白。
如果您感觉不到社会的禁忌、不自由，那么，继续读下去，有点费劲。
觉醒的有产者（中产阶级），敏感地意识到社会阶级的分裂、社会关系(也就是人与人的关系)的紧张。深切的不安全感。
在观念上，有产者从集体主义转向个人主义，倾向于自主、独立。追求个人幸福生活的动力，促使他们竭力将孩子送出国门。
如果您觉得，那些人竭力将孩子送出国门，是“有钱烧的”，那么，再花时间读下去，您是有“闲”烧的。
我曾经觉得，他们就是“有钱烧的”。后来，我将王不留“顺大溜”送出国上学之后，我才意识到，“有钱烧的”作为原因，是偏见。
因为，在那里，人们崇尚个人主义，而不是集体主义。在这里，任何追求个人幸福，而不是整体幸福的行动，非正义。在人场里，甚至遭人妒忌。
如果您觉得，上述所言，纯粹胡说八道，那么，您并不孤立。是的，在这样普遍的氛围里，我向您和这里的人们描述我所见、所闻、所得的事实，一个“开放社会（the opening society）”的样子，顾虑重重。您可以理解了吧？
一样的事实，不一样的看法。
我说，在那里，超市里的生鲜，由顾客自己称重，并以此付账。
有人问，顾客作假怎么办？我要说，诚实的人不会作假，你应该不会说这是废话吧？在那里，不该随便占便宜，才是社会该有的样子。
我说，在那里，商场里的厕所干净得没有任何尿骚味，有手纸、有洗手液。
有人反问，怎么可能？那手纸还不得被拿完？这样的问题，在这里，不奇怪。我亲见过占便宜的一个场景，有老太太专门到一家体检中心的免费饮水机去接满瓶的水拿回家，引得护士小姑娘抱怨，每天都有老太太专门来接水拿回家。
我说，满大街的汽车，听不见喇叭声。
有人说，汽车有喇叭，却不按，那安装它何干？
……
广泛地看，世界已文明。
为什么中国社会，会偏离现代文明太久？
不过，对于中国社会回归现代文明，我抱有乐观的态度。因为世界的普世价值观念，即自由、平等、博爱可算作社会价值的平均值，任何社会的随机演化的结果，终归要回到平均值。这鼓励着我分享所见、所闻、所得，关于西方教育的只鳞片爪。
我深切地感受到，我是教育的获益者。
我上学的年代，农村孩子少有考上大学的。
又少有考上大学，获得财富自由的。
而我，一个没落“地主羔子”的儿子，一个8岁就遭遇父亲病逝的孩子，在亲戚的资助之下，考上学。然后，努力工作、生活和学习半生。
目前，五十岁，不再“为稻梁谋”。“有闲”的我，描述所见、所闻、所得，致力于分享我的一己之见，供人讨论。至少有益于我个人，发现自己的偏见和错误；直面“不确定”的世事。
我曾做一个随机的访问：那座我曾居住的城市，2022年家庭年收入平均值是多少？少有人猜对范围。他们对周边以及外部世界的感知与事实的差距巨大。
GaWC的统计显示，我曾生活的那座城市的家庭年收入不过30万元。
粗略估算，那座城市以900万人口，300万家庭计，年收入的分布是什么样呢？
若以正态分布推算，在20-30万元之间的家庭收入者接近70%，在15万-35万之间的，高达95%。换言之，15万以下的穷人和35万以上的富人分别仅占2.5%。
而我的乡亲，那个离城中心不过20-30里路的村落里，九成以上的家庭落在15万以下那一侧。家庭年收入普遍地远低于平均值。离谱。
再换个场景，2022年，北京家庭的平均年收入是104.6万元。我的乡亲怎样理解这个“104.6万元”？我无法想象。我猜，他们无力理解这个数字意味着什么。
我们共同遭遇着“贫困”——知识的贫困，它限制了我们分别对世事的想象能力。
我深切地感受到，我的乡亲及其后代，不辞辛劳，却不容易从穷人变成富人，从“有钱”变“有闲”，生老病死有所依。
尽管贫穷的正确性微乎其微，但是，我的乡亲从所信奉的生活方式那里获得的回报，足以内心欢乐——比较过去，他们感到无比的幸福——当下的生活方式，价值很大，很大。拒绝改进的机会，害怕万一改变，失去的恐怕是整个生活的乐趣。于是，他们将生命的赌注压在“不变”的这一边。尽管从来都被迫地“改变”着。
我粗鲁地认为，他们无力了解外部的世界，进而，了解外部世界的意愿不再积极。
教育会给从贫穷变成富有机会吗？能。不过，它需要条件。
一方面，普遍的教育制度，有能力给贫穷者以新观念，突破贫穷的环境和氛围（atmosphere）。
困难在于，教育制度的设计也是人。设计者的道德决定了教育的功能。极端相反的局面是，这些人的道德是维护富人利益的，哪还有穷人的机会？
另一方面，智商是遗传又变异的。天才父母的孩子们，较他们的父母平庸；智力水平一般的父亲，他的孩子却极有可能是超群的天才。关于智商的这一研究成果，给那些自己在智力上不特别突出又为孩子感到担心的父母，带来新的希望。这粒给父母“带来新的希望”的幼苗，应该栽培于适合的教育的“土壤”里。
那个适当的土壤和高智商，是从贫穷变成富有的两个必要条件。
本文分享我寻找（investigation，也译作探索、调查）那个适当的“栽培”孩子的“土壤”过程中，我自以为是的心路历程。
探索教育的目的
第一章 家庭教育的困境
一
当我开始关注王不留的教育问题时，对于将“成功的人生”作为受教育的目的，起了疑惑。
举些例子，中共常委周永康等国内一众贪官算不算成功？发明了人类第一颗原子弹、导致广岛灾难的科学家算不算成功？
看来，关于成功的意义，既跟每个人的认识、信念有关，还跟他人的评价有关。也就是说，所谓“成功”具有相对性。
那个时段的成功，到了这个时段，未必成功；
在自己看来的成功，在他人看来未必成功；
在国人看来的成功，在洋人看来，未必成功……
关于教育的目的，我与王不留有过多次的讨论。
有一次，我问王不留，什么是成功？他回应我：衣遮体，食果腹；能获得一些人（不是所有人啊）的认可；做自己喜欢做的事，感到快乐——这是成功的人生。
当然，我另有说辞。
反对他，或者，依照我关于成功的标准要求他，行不行呢？我觉得，不行。
目前，他的A-level课程选择了数学、历史、政治。他妈妈老是担心他将来的就业前景不乐观，劝他考虑学习那种赚钱的科目。比如，金融或者什么什么，他妈妈着急忙慌地出主意。
二
初为父母，对幼小生命的爱，以及，真切感受到的幼小者力量的弱小，衬托出自己成就小生命的力量，强大无比。家长对于自己诞下的小生命，自觉拥有超过任何人的责任和权力。
以我所见，国内家长，为了孩子操碎了心，以想象力规划着孩子的未来，牵着孩子的小手，从这个培训班转到那个培训班，学着这，或，学着那。按照老师的要求，认真地监督孩子每天写作业。亲力亲为地辅导孩子的作文、数学。
随着孩子成长，就业、买房、买车直至娶妻生子，付出自己的精力、主意和钱财。
不乏更为极端的现象——一切作主。
在过程中，家长以权威自居，论据确凿；态度虔诚，以强烈的责任感，或劝说，或威胁。
在我看来，无论家长动机多么善良，一旦违背孩子本意，家长的行为就具有了强迫性。
何以解释家长行为的强迫性呢？
只要不是同一人，目标自然不一。非得“二归一”，不是东风压倒西风，就是西风压倒东风。当家长与孩子的目标不一时，要求孩子归于家长定下的目标的行为，无可避免的具有了强迫性。
家长一方面以为很可以成就崇高梦想，另一方面，普遍来看，家长们往往就一普通人，并不拥有强大的力量。这两方面构成了理想与现实的紧张关系。
在家庭教育的范围内，几乎没有外力限制家长们的这种强迫性的权力。这权力恣意尽情地发挥着，家长们沉醉于这权力发生作用时的轻松快感。在咖啡吧，我亲眼所见一个家长指导着孩子的小学数学题，言语中体现着自己强大而自信的力量。
凡人一旦拥有某些高于他人的权力，就迷恋于创造世界，神魂颠倒。迷恋这种权力的家长们，不可遏制地，扩展到孩子从小到大的一切。积极参与、发表意见、表达意志、当家作主。
“为了你好”，往往成为这类家长的口头禅。
三
我反对强迫，反对任何形式的暴力。这意味着不仅反对我自己使用暴力，也反对任何人使用暴力。
我崇尚宽容、有节制的人际关系，愿意生活在没有暴力的社会里。您应该看出来了，我根本不准备“强迫”王不留接受我的任何目的。
在教育过程中，让王不留接受我所决定的“目的”，难道一点道理没有吗？
这个问题，我想过。
王不留姓王，由他自己决定吗？不由。
根本上，他的出生，他的器官生成，由他决定吗？不由。
于是，我断定，他的一切并不由自己决定。
具体地，他的信念、偏好、观念及其“目的”统统不由他决定，是吗？
如果是，那么，我的终极问题是，他还有“自由（free）”吗？
如果“他的一切并不由自己决定”，统统由他人决定，那么，他没有“自由”，全是“他由”。
任何人都没有“自由”。
所谓人类追求“自由”，相当于追求一个“没有”的东西，没有了意义。
也许有人说，人的自由还是有的。比如，人的灵感——思想的部分。
再试着推理。如果说我的灵感来自于“我”，那么，“我”来自于我的父母，看起来，仍归于他人。不。继续，父母归于他们的父母……
到底，归于什么呢？一定不再归于“人（man or woman）”的意志。希腊人终归于“自然（nature）”，或者称作“造物主”。罗马人称之为“神”的意志；汉人称之为“天意”——“老天爷”的意志。
这可以解释为什么每个人的不同的灵感。因为“神”或者“老天爷”造就每个人，如此不同。这不是宗教，而是哲学——深入思考之后，终究于此。
否则，无从解释，比如，牛顿发明万有引力这类事实。因为不仅他的父母没能发明，而且，世上没有第二个人。这是牛顿的“自由”，“自由”的结果。
万有引力，当时，牛顿认为，这是他的发现，发现了“自然”的真相。现在，人们普遍认为，这是“他”的灵感、他的思想“自由”的结果，而非“他由”的结果。当然，人们也不认为，万有引力是“自然”的真相。
结论是，任何人的信念、偏好、观念，由“神性”的部分，这是“自由”的部分，是不由他人约束的部分。这是“人（man or woman）”区别于“其他人（others）”重要的部分。
不止于此，我们的信念、偏好、观念，还有由于外部的、“其他人（others）”影响的成分。比如教育、家传、社会经验等等。这个成分遵循“理性”，我们可以探索、分析、评价，可以讲出理由。
对比来看，由于内部的，自由的成分。这是自然（nature）、神的意志所赐予的成分。不由其他人决定的成分。它不可以讲道理。比如，情急之下的灵感迸发，促成事后看起来的“不可能”、新发现、惊人的创造。
自由（free），词源由love。这样看来，自由在于男女之欢爱的场景。这是男女之间“关系”的表达。自由（free）中的r-跟天生的（bear）中的r-同源。一般地，“相关的（refer）”，源自于“出生（bear）”。可以理解为，世事中的“相关，关系”源自于“天生的 （bear）”、“自然的（nature）”。
现实生活中，常以我们每个人的角度、看法，从事物的“自然、特征（nature）”出发，建立（refer）它们之间的“关系”。这已经成为我们在知识领域内的逻辑思维框架，成为我们看世事及其“关系”的理性顺序。
以上部分内容，是我对“自由（free）”与“关系（refer）”的看法。
推论是，让王不留接受我所决定的“目的”，从“关系”的来源上，与“自由”相悖。从逻辑上，没有基础。
王不留受教育的目的，一方面，由于人性中包括着无可避免的社会性，受外部“其它人的影响”的理性成分，这方面，他可以与我、同学、老师以及任何人讨论；另一方面，由于他人性中包含着内在的“自由（free）”的部分、“自主性”的成分，不该以我以及任何人的意志为转移。
经验表明，随着时间、空间等场景的变化，信念、偏好、观念常常会变化。受教育的过程，是允许他探索个人信念、偏好、观念变化的过程。
在王不留的家庭教育方面，我所面临的困境是，
首先，我无法突破自己的局限。我深知，我的任何说辞，既有胡说八道的成分，也有前后不一致的成分。我让他服从于我，显得我粗鲁、不智。
其次，我不愿意强迫他接受我的任何目的，这导致他的决定，与我的愿望往往不一致。容易想象么，我作为监护人，仍要花钱为他自由的“决定”买单，从情绪上，我有些不情愿；从理性上，这是恰当的。
这种家庭教育的两重困境，在这里，普遍性表现为，有着“局限性”的家长无视孩子的“自由”，忍不住的“关怀”。
第二章 中共提供的教育困境
一
国内提供教育的主体，一般有两类。政府（公立）以及资本（私立）。它们的立场、利益诉求明确。
由政府主办的公立教育，在1989年那个“关键时刻”之后，目的转向明确，教育服务于政权的稳定、服务于中共政权长期、持续的统治。
任何科目，乃至任何教育的场景，广泛充斥着为统治阶级服务的内容。
查询中华人民共和国教育部网站可见，“文献”项下“教育部2022年工作要点”，“确保教育领域始终成为坚持党的领导的坚强阵地”，这一主张，简单直白。
不仅2022年的，查看历年教育部的工作要点，政府开展教育的目的，在时间线上显示清晰，这一主张始终不变。
举例与说明如下：
1989年初制订的重点工作之一是：加强教育舆论宣传工作，组织好教育发展和改革的若干重大问题的广泛讨论。
值得注意的，1989年年初，6月4日的转折点还没有到来。只是“若干重大问题”的“广泛讨论”，而不是一锤定音。
6月4日，政府虚惊一场之后，1990年的重点工作之一，明确地要求：
“1.大力加强中小学德育工作。
先从教师入手，采取行动。
“在全国中小学教师和职工中，深入进行以坚持四项基本原则，反对资产阶级自由化为核心内容的社会主义教育。为此，要拟订提纲，编印有关资料。”
然后，针对学生。
“继续贯彻落实中央关于改革和加强中小学德育工作的通知。根据学生的年龄特点，有计划地对他们深入开展劳动观点、阶级分析观点、群众观点、集体主义观点、实事求是和一分为二观点的教育，进一步加强爱国主义和社会主义教育。利用今年鸦片战争150周年的有利时机，争取文化、宣传、广播电视等部门的配合，在学生中进行一次广泛生动的帝国主义侵华史和中国人民反帝爱国斗争史的教育。”
对象明确，工作步骤有条不紊。
1991年的重点工作之一是：
“1．继续加强中小学德育工作。
“从中小学教师、职工的实际水平出发，采取恰当方式，组织他们认真学习《关于社会主义若干问题学习纲要》的基本精神，进一步坚定社会主义信念。
从城市到农村。
“根据城市与农村的不同情况，总结经验，明确地方党委、地方教育行政部门与中小学党组织的指导关系，进一步加强党对学校工作的领导和教师思想政治工作。
“修订《中学德育大纲》、《小学德育纲要》；结合中小学的各科教学，制订进行思想政治教育的指导纲要；制订中学思想政治课教学大纲，编写教材。
“推动中小学落实爱国主义教育的各项措施。检查升国旗制度的执行情况；广泛开展红领巾读书、读报活动；继续编辑发行爱国主义教育丛书和连环画；结合庚子赔款90周年、辛亥革命80周年、中国共产党建党70周年、“九一八”事变60周年纪念日，开展爱国主义和革命传统教育。
“坚定社会主义信念。这是在东欧巨变的背景下，提出的。明确提出，加强党对学校工作的领导，加强教师思想政治工作，而且是城乡全面落实。”
值得注意的是，教育本应是政府的职能。
这里，强调了“党……的领导”。党国不分。1991年，国际背景是东欧以及苏联社会主义的失败的后续影响。党非常担心对国人的社会主义信念产生不利影响。
1992年的工作重点之一，强调德育的位置是“首要”的，作用是“根本上”的：
“近两年来，各级各类学校的德育和思想政治工作有所加强，师生思想政治面貌发生了可喜的变化，但还要作长期艰苦的努力。一定要进一步加强教育战线党的建设和思想政治工作，进一步落实德育在学校工作中的首要位置，从根本上保证教育的社会主义方向，保证教育改革和教育事业发展顺利进行。”
从时间上，仅经过两三年，思想工作取得“可喜”的变化。工作要点的字里行间透出了当权者的“驭民之术”的有效性。
1993年，邓南方讲话之后，
教育部的重点工作是，
“用党的基本路线和有中国特色的社会主义理论武装教育广大领导、干部、教师和学生，进一步解放思想，提高认识，转变观念，实事求是，不断开创教育工作的新局面。”
党的基本路线是什么？坚持四项基本原则。即坚持党的领导，坚持社会主义，在这两个原则之下，又坚持人民民主专政的政治体制。
这里，“民主”，“专政”？逻辑上，把相互矛盾的两个词汇放在一起，实际上，着力于摧毁人们的分析能力。不晕逼都不行。
中国特色的社会主义理论又是什么？
这是以抽象的概念堆砌，掩盖其整个“统治阶级”的利益诉求的事实吗？
在邓南巡之后，在基础教育领域，开始干些正经事。突出强调，
“加快普及九年制义务教育的步伐”，“抓好中小学办学条件标准化建设”，“认真解决损害教师利益的各种问题”。
……
2003年，
党政，换届，不换“药”。教育部的重点工作之一，全面贯彻党的教育方针。这是胡锦涛忠诚于提拔他的邓小平思想的表现。
……
2013年，
经过十年，再换届之后，
“推进党的十八大精神进教材进课堂进头脑。把学习贯彻党的十八大精神作为高校思想政治教育和哲学社会科学教学的重要内容，纳入高校党课团课和校园文化建设。”
值得注意的是，经过近二十年的思想教育，中小学等基础教育的思想教育工作，不再放在其突出位置。而将大学生作为主要对象。证据是，
“将党的十八大精神作为高校思想政治教育的内容，进党课和团课。”
2022年，当下，
教育部的重点工作之一，“洗脑”已明目张胆了。因为“要深入人的灵魂”——“用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，确保教育领域始终成为坚持党的领导的坚强阵地。”
还要“深入开展习近平总书记教育思想学习研究。”
请问，一个卖茶叶蛋的给制造导弹的提供造导弹的建议，不是不可以。只是此蛋非彼弹，属于两个不同的专业领域，跨度太大，大概率会扯着蛋。真理的颗粒会有，很可能要把“微粒“视作“颗粒”才行。一个中学都没有读完整的“博士”的教育思想，您若相信它值得“学习研究”，不担心他扯“蛋”吗？
为什么会有此说法？在我看来，它代表着一个“阶级”的教育思想，那就是统治阶级的教育思想。
教育部所有的工作重点皆明确表达了，教育领域始终是“坚持党的领导的坚强阵地”。
如果我们稍有质疑精神，那么，请问，“阵地”的对面，谁是敌人？
这“阵地”里打手是谁？老师，如果不是老师，我想不出那是谁。老师沦为打手。
学生在这“阵地”里的角色是什么呢？学生是“对手”，如果全不是，那么，这“阵地”里没有了“对手”。可是，在教育领域里，这阵地的性质是“坚强”的存在着。
在他们眼里，我们的孩子，在教育领域里，要么是他们的对手，要么成为他们的俘虏，也许可以又训练成任何领域的“打手”。这是逻辑。
二
我来讲一个斯巴达的故事吧。
在那里，只有统治阶级才被允许拥有军队，只有它才拥有一切政治特权，而且，只有它的成员在专门学校，训练如何艺术地统治它的人羊（its human sheep）或人牛（its human cattle）。
这伙人说好的，“只剪羊毛”。
总有一些统治阶级的滥权者，不顾内部团结，“撕咬这些人羊（human sheep）”，并且，“像狼而不是狗那样。”柏拉图如此描述斯巴达。他说，必须设法维持统治阶级的团结，阵地对面的“人羊”才不可能挑战统治阶级的权利，才不会有阶级斗争。
您觉得，这个故事是历史，还是现实？
截至2021年9月30日，在当下的中国土地上，全国高等学校共计3012所。
形成对比的，“党校”也有近3000所。
中共用纳税人的钱供养的党校，共有34所省级、15所副省级、360所市级、2500所县级党校，加在一起2909所。
在那里，它训练它的党员如何“艺术地统治它的人羊或人牛”。
顺便指出，在斯巴达那里，“人牛”特指商人。在统治者眼里，商人的功能之一是，统治阶级的物质需要的提供者；功能之二是，统治阶级转移底层民众仇恨的靶子。
现实的中国，有“人牛”吗？它们是谁？你能举出些例子吗？马云不是吗？它们是不是统治阶级的物质需要的“提供者”呢？当下俗称“白手套”，或者，有没有成为“仇恨的靶子”呢？
“人羊”又是谁？是你吗？不是你吗？是我们吗？不是我们吗？
可悲的是，有些民众分不清自己是哪一头的。
实际上，我属于“被”统治阶级一员。我是统治阶级的“对手”、“敌人”。您呢？您的孩子呢？
受这样的教育越深刻，越不能分清楚。
我之所以用如此之长的篇幅，详尽地引用中国教育部的工作要点，是想让任何人清楚地了解到，那些内容都是政府文件写了清楚的，而不是我的偏见。
他们把我当作敌人，在教育目的方面，我不得不提高一点警惕。
有人选择接受。
甚而对不“坚持党的领导”起了疑惑，问：接受这一点，有那么过分吗？是不是偏执了、极端了？
我想反问，一个执政党，至少从1989年“64”以来，三十多年，反复强调要“坚持党的领导”，是不是过分、偏执、极端，至少有点不自然？
如果“谁作为领导者，谁受益”，那么，“共产党”作为这个国家的领导者，提供教育，又“坚持党的领导”，当然，“共产党”受益。
这是逻辑推理。
我的问题是，为什么在提供公共服务的教育过程中，一个号称全心全意为人民服务的党，要夹带着使“这个‘党’受益”的私利？
有人反驳我：废话，党出钱办教育，它要求“坚持党的领导”，不过分。
不。办教育的每一分钱，都由生活在这片土地上的人依法纳税而出。
我们让渡“自由”，并承担依法纳税给政府的义务，目的就是为了享有我们所想要的公共服务。
道理上，如果“服务”不是我们想要的，我为什么要让渡“自由”，并且，纳税给它们呢？
还有人说，“坚持党的领导”的教育，正是“我们”想要的。只是你自己不想要的。
是的。
一方面，这合理地解释了中国人普遍接受这种“教育”的事实。
另一方面，别忘了，因为每个人有“自由”的部分，有不被他人决定的成分。即使只是我自己不想要的，也是我的合理诉求。不过分。每个人有“选择”受教育的自由。
可是，在国内，我以及任何人，选择不接受“坚持党的领导”的教育，可以吗？
看来，不可以。如果在这片土地上的任何学校都遵循教育部的工作要点——“坚持党的领导”，那么，我无从选择啊。事实上，我无从选择。
过分、偏执、极端，表现在国内教育的普遍的无从选择性上；表现在这片土地上的普遍的学校都“坚持党的领导”的教育上。不在我。
关于国内私校，在我看来，唯一不同的特点是，资本的力量与公权力媾和，并且，唯利是图。
第三章 中英教育的区别
一
我不相信，这是社会该有的样子：
（1）严格的阶级区别，也即，组成统治阶级的牧羊?（干部和公务员）和看家狗（军队和警察）严格地和它的“?羊”its human sheet区分开来。
比如，官僚阶级主要由裙带关系形成，并不由民意选择。当下，贫民子弟即使上大学，也少有通道进入统治阶级。
（2）国家和党派共命运。
党的独特利益，被捆绑成国家的利益。爱党爱国，混淆不分。
持续的宣传，造就所有人的思想统?。
统治阶级的教育，由中共党校完成。
统治阶级的利益的一致性、集体化，由党的纪检委监督。因为统治阶级作为一个整体，一旦分裂，就可能失去统治地位。
被统治阶级的教育，由?套相应的检查制度来控制。包括但不限于教材、师资，全部要在“坚持党的领导”下落实。
够了。这样的纲领，我想，描述为极权主义是公允的。
极权政府的特征是，垄断一切权力。
教育被权力垄断，不例外。由此，国内教育表现出极权的一切特征。
极权的与非极权的教育，二者的目的区别在哪里呢？
下面试着分别从中、英式教育的观念出发，讨论教育领域内“排名”的现象，以显示中、英式教育的区别。
国内，学校的排名、班级、个人的排名，由每个人的“成绩”所决定。
优异者被发现、被鼓励，受到一切资源的优待。
排名，不单纯是优异者个人的事。
所有的相关者，被当权者以“成绩”指标KPI为指挥棒，随心所欲的操纵着。因为教育行政系统的一切资源，依赖于成绩及其排名的激励。老师、校长、学校，一切相关利益者的名声、奖金，或者，个人职务的升迁。
老师，依赖于班级的排名激励；
校长，依赖于学校的排名激励；
教育局长依赖于那个地区的高考升学率排名的激励……
学生的优异表现，不仅仅属于学生个人的追求，也属于那个集体所有者的追求。
操蛋的是，家长们不辨东西，被这个激励体系所捕获，助纣为虐。您会发现，家长在孩子考完试之后，最常问的是，“排第几名？”
在这个极权体系下，凡与学校、班级的排名所要求不一致的，无助于“集体”所追求的行为，诸如有着个性化追求的孩子，被漠视，甚至被压制。
在初中时期，一个热爱历史的孩子，即使历史成绩优秀，也没有“自我表现”的机会。事实上，在他选定历史作为考大学的科目之前，他几乎不受这个体系任何优待。因为历史被这个体系认定为“副科”。
与西方教育的成果相区别，这里，我们很难见到一个爱好广泛且学习成绩优秀的孩子。
再具体一点，我们不容易找到数学成绩好，又热爱历史学科的学生。
教育系统失去了以正确方式发展学生个人能力的可能性。
普遍来说，这套体系的态度只容许个人遵循当权者所设定的范围，有限的目标来发展。
比如，高考的文化课只分文、理科。
在当权者垄断全部资源的条件下，每个人无奈地，或者，下意识地被权力俘获，宁愿在设定的范围，有限的目标那里竞争。
“要么高人一等，统御他人，要么等而下之，屈服于他人”；要么成为一个与命运搏斗并且赢得荣誉的伟大人物和英雄，要么归属于“普罗大众”隐入尘烟。表现为普遍的神经质、歇斯底里。由此，衡水中学看起来“怪异”的网上视频，可以获得合理性解释。
这个极权体系之下，“成王败寇”的丛林法则，成为受教育者普遍接受的行事原则。它成就了崇拜英雄、崇拜成功、统治与服从的伦理，及其被广泛认同的情感基础。这与现代文明所要求的自由与秩序，平等与宽容，强大与责任的价值原则相区别，分明简单。
二
对应地，在英式教育体系之下，“排名”现象有什么不同呢？
事实是，英国教育部门没有排名的要求。学校也没有排名的习惯。学生个人也不关注自己的排名。尤其是一些著名的私校，完全排斥各媒体的排名。比如，伊顿公学、the Perse School等，并不少数。
当然，说排名，任何一个英式的学校都排斥，这不符合事实。
这可以由如下假设作合理性解释。
在那里，所有的社会现象都是从一个极端到另一个极端而广泛分布地存在着，类似光谱一样。我们不能指望任何看法都是单纯的、绝对的。
普遍来说，为什么英式教育不关注个人的排名呢？
小学、中学阶段教育的目的，是为了帮助学生探索自己所感兴趣的，并且，具备优势的领域。
如果这就是英式教育“目的”的假设，那么，请问，将所有学科的成绩加总作一排名，有助于这一目的吗？
比如，甲的数学95分，历史5分；乙的数学50分，历史51分。显然，按总分，乙的排名靠前。单从排名，我看不出乙有优势的学科领域。
有人说，顾此失彼。
就数学这一具体学科的排名，还是有助于学生发现自己的数学有优势的吧？
有道理。这说明，排名恰恰只是一种工具、方法。
排名作为一种工具，适用于什么，不适用于什么，也就是，讨论排名所适用的范围，是有意义的事。而没有意义的事，是单单追求排名。
既然教育的目的是，为了帮助学生探索自己所感兴趣的，并且，具备优势的领域，而发现自己对某方面是否真正感兴趣，难道不是学生自己最有真切的感受吗？必要排名吗？不必要。
从不一样的假设出发，可以合理解释英式教育，普遍不注重个人排名的事实。
从不一样的假设出发，中、英式教育的目的不同，手段也分明不同。
英式教育的手段是，给线头，而不是上难度。所谓“给线头”，就是各个领域都涉列广泛，有兴趣的，学生自会沿着这“线头”往下捋、去寻找、去探索。从学生发展的事实来看，也是。
国人教育的假设是，竞争得上好学校。
如此，教育手段是，上难度，喂解题技巧。期望比别的同学、别的学校、别的县市、别的省份考得好。在成绩指标KPI上，排名领先。
前者，是跟自己比较；后者，是跟别人比较。从而表现各自价值。
中英所属的人类，从小在不同的教育目的的引导之下，价值观就分别明显了。
英式教育目的的“假设”由何而来？我认为，源于英国社会的观念，那就是广泛的个人主义的观念。
第四章 个人主义的价值
一
个人主义（Individualism）是强调个人内在价值（intrinsic value）的观念。
所谓内在价值，是任何事物本身有价值的一种属性。内在价值与外在价值(又称工具价值)相对。外在价值也是任何事物的一种属性，其价值来自于与另一内在价值事物的关系。而具有内在价值的物体可以被视为目的，用康德的术语来说，可以被视为目的本身。
个人主义提倡个人人生目标的实现，重视个人思想与行动的独立和自力更生，主张个人利益优先于国家或社会群体，反对社会或政府等机构对个人利益的外部性干涉。
个?主义（a），相对立于（opposition），集体主义（a’）。它们是同属于一个范畴的两个概念。
利?主义（b），相对立于（opposition） ，利他主义（b’）。它们是同属于另一个范畴的两个概念。
下面以上述的四个概念的区分为例，审视个人主义的价值，理解中国统治阶级的教育目的所在。
利己主义（b）描述了只追求外部个人利益，而不考虑他人的担忧甚至损害他人利益的态度。
在这种情况下，利己主义（b）被批评为利他主义（b’）的对立面（opposition）。
然而，集体主义（a’）与（b）利己主义无法对立。因为它们不属于同一范畴的概念。
事实上也不对立。众所周知，国内，集体主义观念表达充分，比如，“有国才有家”、“党啊，亲爱的妈妈”等，无论观点还是象征，不一而足。中共作为执政党，一方面，宣扬爱国主义和民族主义，另一方面，不遗余力地维护自己长期统治。这足以清楚地表明，集体主义（a’）本身并不反对（b）利己主义。
中共作为执政党，一方面，宣称全心全意为人民服务，另一方面，自私又明确地维护自己的长期执政地位。我们完全可以合理地称之为，集体主义（a’）和（b）利己主义相融合的党派。
对应地，个人主义（a）和利他主义（b’），也可以相融，无法对立。
Thomas Nagel认为，利他主义就是肯为他人利益设想，行为者不一定需要自我牺牲。然而，根据Kristen R. Monroe的定义，他把利他主义（b’）总括为五个标准，其中， 利他是无条件的，行为者不能预期任何的回报。
事实上，我们每个人在社会上，常常遇到帮助我们的人，也常常帮助过他人。而任何一个个人，心心念念地想着集体主义（a’），才相应地，作出利他主义（b’）的行为。这样的推理，既不符合实际，又不通人性。
国人普遍的观念却是，集体主义（a’）惟?的替代品是利他主义（b’）。
简单地，
把所有的利他主义（b’）跟集体主义（a’）等同起来；
把所有的利?主义（b）和个?主义（a）划上等号。
这不仅仅是术语问题，而是只承认两种可能性?不是四种。这给道德问题的思辨带来了相当的困惑，?直延续到今天。
全部责怪这片土地上的人类，缺乏区分能力，或者，缺乏区分的严格性，显得不公平。关键因素是，统治阶级为了维护它们的长期统治，清楚地辨认出谁是它们的敌?。就是绝不能让个人主义占领意识形态的阵地，教育的阵地。它们故意地、并且错误地将（a）个人主义和（b）利己主义划上等号。再结合，利?主义（b），相对立于 ，利他主义（b’）的恰当性，如此，（a）个人主义”和“利他主义（b’）”就“合理”的对立起来。统治者不容许被统治者有“（a）个人主义”和“利他主义（b’）”合理结合的观念。
由此，为了它们的目的而捍卫集体主义（a’），并且，攻击（a）个人主义提供了武器。
一定程度上，予取予求，代之以“集体主义（a’）”和“（b）利己主义”的浪漫结合。
在教育领域，尤其是在历史、地理、政治等社会科学领域里，从不给学生机会，作细致的、严格的分析能力的训练。只让你反复背诵它们故意混淆的概念。
“民，可使由之；不可使知之。”被深刻地应用到当下国内教育的每一个细节。
吊诡的事实是，在捍卫集体主义时，它们诉诸我们无私的、利他的人道主义情怀。在攻击时，它们可以将所有个人主义者称为自私的。
虽然这种攻击，旨在反对个人主义的全部价值，反对个人本该有的权利。比如，自由——人的思想自由、言论自由、在任何领域内探索的自由……
但是，结果只达到了这样一个目标，只反对了利己主义。而个人主义的全部表现，是人本该有的权利，跟“自私”扯不上边。但凡有着精准的分析能力的人，就可看出中国统治者这一套的破绽和无奈。
说到这里，每个人的这类探索investigation及其科学分析science的能力，不应该再被我们忽略了。
二
个人主义的观念，一旦深入人心，人的自由探索（investigation，也译作探索、调研）的意志，可能被激发出来。如果以寻找（investigate）个人的“可能性”，寻找个人可能的感兴趣领域和可能的擅长领域作为个人的目的，那么，个人主义的“自由”——自由的思想、自由的寻找（探索、调研），一切自由、主动的行为就是有价值的。
假设西方中小学教育以此为目的，那么，就合理解释了为什么他们没有早晚自习，而是下午只上2小时的课程，就放学，让学生“自由的”探索（investigate）各种活动。
伊顿公学（Eton College）在它的招生流程中说明，创造一个环境，“让每个男孩都能充分发挥自己的潜力。”另外，它借它的学生之口，在招生广告页面，表明“它可以让你成为你想成为的人。它带出你的激情是什么，它让你有机会尝试任何你认为你会擅长的事情。”伊顿的学术课程很广泛。提供 28 门科目，包括 10 种现代和古典语言，每个男孩都有最好的机会发现自己的激情所在。
事实上，不仅是伊顿公学，也不仅是英国的学校，可以这样说，除了中国大陆，我不知道还有哪个国家的小学生，晚上写作业要写到10点，甚至11点？！将孩子的时间，几乎全部充满作业，将孩子的思想如此禁锢在那些学习材料的操练上。
顺便说，有人常常将“自由”与“不努力”等同起来，可是，“自由”与“努力”不是同一范畴的概念。它们无法对立。这些人显然是逻辑不清，或者，故意混淆。
学习活动，必须是“自由”的，而不可能是被安排的。
事实上，英式教育从9年级选择的8-9门科目，到12年级，随着个人学术目标越来越明确，学生一般选择尝试学习3-5门学科。
到了13年级，只选择任何3门科目。普遍地，以此3门学科的成绩申请大学。这一阶段，此3门科目，应该属于个人感兴趣的领域，这3门学科内容面广量大，足够深度。
以王不留的A-level的历史科目为例，分别由2位老师教授历史的不同内容。剑桥国际AS&A Level历史 （9489）教学大纲清楚地显示了这一阶段历史科目的特点——“重点再次放在历史知识和历史研究所需的技能上。学习者发展对因果关系（cause and effect）、连续性和变化（continuity and change） 、相似性（similarity）和差异性（difference）的理解，并使用历史证据作为他们学习的一部分。在AS和A Level，学习者都可以从欧洲，美国或国际历史的主题中进行选择。”
普遍来说，学习需要的努力程度（work hard)并不轻松。
这种不轻松，始终以孩子的个人自由、主动地追求为前提。教学大纲简单明确了这一要求。“教师选择关注哪些时期（periods） ，使他们能够建立反映学习者兴趣（interests）和教师专长（specialisms）的课程，或者与当地区域（the local or regional）背景相关的课程。”
再以更具有普遍性、可比性的数学（Mathematics - Further ）12-13年级（相当于国内的高二-三水平）科目的大纲内容为例：
1高等纯数学1试卷 1
1.1 多项式方程的根
1.2 有理函数和图
1.3 级数求和
1.4 矩阵
1.5 极坐标
1.6 向量
1.7 归纳证明
2 高等纯数学 2 试卷 2
2.1 双曲函数
2.2 矩阵
2.3 微分
2.4 集成
2.5 复数
2.6 微分方程
3 高等力学试卷 3
3.1 弹丸的运动
3.2 刚体的平衡
3.3 圆周运动
3.4 胡克定律
3.5 变力下的直线运动
3.6 动量
4 高等的概率和统计学试卷4
4.1 连续随机变量
4.2 使用正态分布和t分布进行推理
4.3 x²-测试
4.4 非参数检验
4.5 概率生成函数
大纲认为，“剑桥国际AS&A Levels为学生的大学做好了准备，因为他们已经学会了相当深入地进入一门学科。有能力可以真正理解一个主题的深度、丰富性和细节。这是他们将在大学面对的绝佳准备。”
以我数学师范专业的背景知识，进一步分析大纲的要求来看，我不敢否定这数学内容的程度之深、之广。
最后，我想强调，与个人主义相对立的，集体主义并非东方独有的观念。古希腊的哲学家柏拉图说，国家孕育?的?的，不是“让他们轻松?在、各?各的路……”。
后来，西方人追求自我救赎，并不停留在集体主义的合理性那里。
“雄关漫道真如铁，而今迈步从头越。 从头越，苍山如海，残阳如血”。中共太祖以深遂的眼光，看到历史进步的艰难和不可阻挡。可是，他的后继者不进步，执意地走向文明的对立面。
而西方人早已超越了集体主义的合理性，迈向了现代文明。“个人主义”和“利他主义”合理结合的的观念得以发扬光大。
第五章 不同阶级的教育目的
受教育者，不宜笼统的一概而论。我把他们分为不同的阶级。即特权阶级、觉醒的被统治阶级（简称，觉醒者）和未觉醒的被统治阶级（简称，乌合之众）。
不同阶级，看待世事的角度不同，看到的教育特征不同，接受教育的目的不同。
特权阶级对于自己阵营所提供的教育内容，认知清楚，不会糊涂到让自己的孩子接受这类教育。
未觉醒的被统治阶级（乌合之众）则坦然接受这类教育。
因为，被统治是他们的宿命，也是他们人生幸福的源泉。
幸福happy，词源是lucky，就是幸运的意思。可以说，未觉醒的被统治者接受这类教育，不但没有任何警惕，而且，还觉得特别幸运。
天可怜见，这类家长们拼了血汗钱供孩子上大学，为当权者培养工具人，还生怕赶不上趟。
觉醒的被统治阶级，不会因为义务教育法的规定，才把孩子送到学校。
一方面，他们明白，强制性教育，对于孩子来说，没有意义。
因为没有人在心理不适的条件下，会有学习的热情，并且，学有所成。
另一方面，教育有大作用，源自于教育与孩子之间的关系的适当性，而不单纯源自于教育本身的特征。
常听孩子说，喜欢哪个老师，不喜欢哪个老师。而喜欢老师教的，学起来，成绩往往也好。
一般说来，关于教育的内容和方式，孩子有喜欢的，有不喜欢的。别人家的孩子喜欢的，您的孩子不一定喜欢。
喜欢的，容易有好结果；不喜欢的，不容易有好结果。
建立教育与孩子之间的适当关系，不取决于单方面。既不单纯取决于教育的特征，也不单纯取决于孩子的特征。
觉醒者理解这种关系的“不确定性”。
除此之外，还有每个人在信念、偏好、观念上的差异，极具个性。家长自以为是的，可能孩子不以为然。
因此，觉醒者深知，无论学校教育还是家庭教育与孩子之间的关系，无可避免地具有“不确定性”。这好比，面对一个晃动的目标，家长要想一击中的，根本就是一厢情愿。
他们不傻。绝不一意孤行。
对于“不确定性”，求得什么呢？
求得孩子具有应对“不确定性”的能力。
求得在“不确定性”的状态下，寻找“可能性”的能力。
这种能力，包括但不限于探索investigation、研究research、分析analysis以及评价evaluation的能力，以及想象imaginative和创新inventive thinking的能力。
如果孩子有这样的能力，那么，他应对“不确定性”的局面，就有了许多筹码。面对任何局面situation，可以经过反复尝试、探索、分析以及评估着各种元素，作出那时那地的理性判断。加上孩子的想象力，搭建一个自以为“可能”的新局面scenes。
至于孩子是停步于那里，还是不停歇地迭代、改进，不由他人，而由自己。
面对“不确定性”的局面situation，是否愿意持续地调整自己的信念belief、偏好preconcerption、观念view。这是什么？这是他的关于世事的认识（essence）的发展（advance），或者，知识（know-how）的增长（growth），是他的观念ideas的更新。
觉醒者认为，追求知识的增长（the growth of knowledge)，是他们的孩子受教育过程更加要紧的部分。创造有利于孩子的知识（essence）改善的环境和氛围，是觉醒者致力于求得的。
关于知识的看法
我希望，等我分析完有关知识（knowledge）的概念，知识的增长（the growth of knowledge)作为教育的目的，变得合理又明确。
第一章 波普尔之前的关于知识的两种观念
初、高中所学的物理、化学、生物的理论，我记得老师教给我的观念是，它们具有真理性。它们描述了事物现象背后的本质(essence)。所谓知识的本质主义。它们存在（being），终于被人“发现”。
比如，物理学的运动三大定律，为牛顿所“发现”，它们描述了不以人的意志为转移的自然规律。惯性、万有引力等等。它们既不需要、也不可能作进一步的解释，它们是世界“终极解释”。
我上学时，学习这些理论，并且，通过做题目，反复练习。
这类题目的逻辑原则是，条件真，结论真的演绎推理。
以理论作为大前提，连同某些“初始条件”作为上下文，可以逻辑地推出结论。
其中，理论是这类题目的原因，它具有真理性，并且，有解释力；而条件及结论，都是可观察的“事实”，被解释。被合乎逻辑地构建了“关系”。
顺便说，在我看来，事实fact、活动behave、现象present、表现show、存在existence、世事facts等是一个意思。
但是，关于理论是终极解释的观念，后来，我不再认可了。
这种不认可，在西方由来以久。在欧洲中世纪以及文艺复兴时期，理论作为终极解释的观念直接遭遇过宗教力量的反对。为此，伽利略被迫在宗教法庭认错；布鲁诺被宗教裁判所烧死。
布鲁诺不是因为他坚持“科学”，而是他主张泛神论。他认为，上帝不是世界运行的终极解释。这跟当时的宗教势力的观念冲突。除了上帝，任何其它的都没有能力作为世界的终极解释者。
“理论”作为终极解释，也为当时的宗教势力所不容许。
于是，一种妥协出现了，理论不具有真理性，只是一种解释、预言的工具而已。理论只是人类思想的一种“假设”，连同某些“初始条件”作为上下文，对现象进行解释、预言。
广泛而言，除了工具意义上的“知识”（knowledge，know-how）之外，没有任何其他意义上的“知识”。它不是什么真实的存在。或者说，它不具有真理性。
罗素的“知识就是力量”，就是这种知识工具论的精准表达。这种观念同样影响深远。
结论是，迄今为止，人类对知识的观念并不唯一。而且，受到时代以及各种势力的影响，不同时期、不同的势力，对知识的看法不同。
中国关于知识的观念变化，跟西方不同。历史上中国没有经历过宗教势力的强大。简言之，中国历朝历代的知识分子都以服务皇帝为人生目标，对于知识的思考，简言之，就是帮助统治者如何给民众“铣脑”，如何统御民众。赋予“知识”真理性方面，与西方关于知识的本质主义观念相一致。
回想我在初、高中所受的教育，关于知识的观念，本质主义在政治思想领域表现尤其突出。比如，毛泽东思想、邓小平特色社会主义理论，“它们既不需要、也不可能作进一步的解释，它们是‘终极的解释’”。
以我有限的认知，国内教育关于知识（knowledge）的观念，在本质主义和工具主义之间摇摆。普遍地认为，知识具有真理性，或者，知识就是力量。
比如，中小学阶段没完没了做习题，反复的诵读，既反映了中小学教育界对教材和习题的无限尊崇的态度，又反映了它们对知识的盲目认知。要不然，就是它们有意使坏或者无意被别有用心的人教唆。否则呢？请您反驳我。
第二章 波普尔关于知识的观念
上世纪三十年代的波普尔分析了“知识”的各种观念，并且，提出了自己的看法。
他认为，知识是猜想conjecture。（见波普尔，《猜想与反驳：科学知识的增长》)
这个观念，自从上世纪50年代以后，在西方逐渐得到普及。而国人未必普遍了解。
波普尔认为，人类先是以大胆的想象力创造神话、猜测或者理论，解释世事的方方面面。
比如，伊甸园的故事、地球中心说或者万有引力理论等等，都是猜想（conjecture）。
注意，这些神话、猜测或者理论，是人对于世事的猜想conjectures，是人的灵感和想象力imaginative创造出来inventive thinking的场景。
是“发明”innvonation，而不是“发现”discovery。
人以此解释世事。解释世事facts的特征及其关系。
并不止于此。进而，致力于对猜想的反驳refutation。
反驳，表现了人对猜想持有的态度，即猜想有待验证。
在它未被任何新的事实反驳之前，一直拥有对世事某方面的解释力量。
人不断地以调查investigation、分析seience和评估incisive evluation之力，不断地“质疑question”，直到，这猜想被新的事实所反驳，所推翻，所证伪(false)。所谓知识的“证伪理论”(falsificationism)。
这神话、猜测或理论一旦被证伪falsify，就过时了。它与世事（事实）之间的联系，就被区分了。这新的事实，又驱使着我们发展与此相关的知识。
知识与“区分”（science）相关。
我见过，国外的小学4年级的作文题目是facts and opinions。没有比较，就没有伤害。我大胆地猜，国内中小学老师有几人能区分二者之间简单的关系？因为这不仅体现了国内教育者的“科学science”能力不足，而且，体现了它们的思维结构的缺陷。这些不足与缺陷，不由年龄的增长而得以发展，也不因教师职业而得以发展；它们具有普遍性，是国内教育，尤其是1989年“64”之后教育思想转向“全力为统治者服务”后的恶果。
所谓科学science，英语词源来自于cut，有切开、分开的意思。“科学”的内涵，包括但不限于separate、divided、distinguish，意思是，从具体的“分开”到抽象的“区分”（见Etymonline英语词典APP）。
对知识保持质疑question、不停歇地区分separate、divided、distinguish。这是科学，是学问，是知识的增长过程。
反之，不讲科学，没有学问，就搞模糊、不区分。不质疑，不验证。知识是终极解释。知识是权威。或诉诸古人，或诉诸能人，或诉诸当权者。
“知识是确定的”、“知识是真理”，或者，“知识来自权威”之类，国人还有多少人不持有这样的看法呢？少数。请反驳我。
波普尔关于知识的证伪理论的价值在于，鼓励人们探索知识的真理性。这如同在一个巨大的、崎岖的、没有光明的山洞里，人类寻找着出口。有时我们走对了方向，有时我们走向了相反的方向。谁知道真理性在哪儿呢？（见波普尔，《开放社会及其敌人》）
当我们无从观察知识的真理性时，我们倒过来，从事实fact是否被能“知识”所解释，如果能，我们说，这知识具有了真理性，或者说，知识经住了事实的检验。直到，直到某个事实不能被知识所解释。我们说，这知识被这个事实推翻了、证伪了。
波普尔明确了知识的这种特性。与其说，知识具有真理性，不如说，知识具有经受检验性。
这种思想，发展了概率论在实践中的广泛应用。
在检验知识对事实的解释力过程中，人类对知识进行批判、讨论与区分。这里，科学science，也就是，cut、separate、divided、distinguish各种从具体的“区分”到抽象的“区分”，作为人类的一种能力，对于知识的增长起了作用。
科学（区分）能把我们的思想从古老的信仰、偏见和确定性中解放出来，科学给我们提供新的猜测和大胆的“假设”。
科学的价值在于，它的解放能力——不需要借助于天启以及任何权威的帮助，我们可以自主性地揭开世界的奥秘——它成为争取人的“自由”的最伟大力量之一。
第三章 特权阶级关于知识的看法
我们的知识来源于哪里？这类问题的答案的“不确定性”，是极权社会的这套教育体系竭力回避的。
它们会有意、无意地引导，知识来源于教师，来源于科学家的理论。如果这种导向成功了，那么，这意味着有知识的人是那些特别的人。而普通人是无知的，他们需要教导、需要知识的传授。尤其，在学校教育方式的普及的局面下，这种引导符合普通人的直觉。
推论是，凡人要听从权威的话。具体表现为以书本为准，听老师的话、听党的话，或者，笼统地概括为人民的意志……。老师的话、党的领袖、人民的意志所指向的内容，一向伟大、光荣、正确。
这种认识论成为极权主义的基础。
以权威的结论解释世上的一切难题，这种方式廉价、迅速又确定。于是，知识，如此简单又直接的特征，对一切人都充满了诱惑力。
人们一旦接受诱惑，而相信以权威的结论就可以触及到世界的深层奥秘，不必费脑力和精力用于科学训练（the training of the mind to think)，只需要费些脑力和精力找到它们，找到权威的结论（这里已偷换了概念，将“知识knowledge”换成了“事实fact”，比如，书本上“已存在的existing”，既成的“事实”facts当作“知识”knowledge），并且，记住它们(the learning of many facts)即可。
于是，特权阶级顺水推舟，顺应人们这种“节省”的情绪，刻意创造了这种教育领域里“听从权威”的局面。
那些被蒙骗的家长们沉浸在当权者所设定的局面之内，顺从地引领着它们的孩子一起，被当权者驱使着、利用着、收割着。
“权威”宣称，人生不可以输在起跑线上，孩子的教育应该从小提供优质教育资源。于是，由当权者刻意塑造的，那些“优质教育资源”，无论从内容上，还是教育者素质，全是“假”的孙悟空，是由孙猴子的毫毛吹出来的。比如，以重点中学为核心，成立教育集团，于是，那些所谓普通中学也成为重点中学的一部分。家长们为了孩子能上“重点中学”，耗尽精力和钱财。至于“重点中学”所教的以及所采用的教育方式，一切都成为“权威”。
另一个极端的欺骗是，小学的教学内容就那么点内容，何必……把孩子搞得那么累，要快乐教育。——观念相互矛盾，并不奇怪。这样，两种极端的观念，供给了不同倾向的需求者，满足“乌合之众”多样化的需求。总之，特权阶级已经将教育作为谋私利的手段。知识失去了本来的面目，真相被统治者所蒙蔽。
特权阶级还深刻地认识到，维持这种局面的极端重要性。他们清楚，如果人们真的闲适下来，会胡思乱想，或者，增长见识，万一暴露了事实与“权威”缺乏一致性，岂不坏菜？
于是，特权阶级深谋远虑，雇佣大批学者，跟它们做交易。“中国知识分子成了解释国家政策，证明国家政策合理性的专业学者。他们无需研究客观经济规律，只需领会领导意图，就可以成为社会科学家。” （王国乡语）
在教育的专业领域里，被雇佣者贡献教学方法，精益求精，让人们不停歇下来。确保万无一失。
鬣狗是比狮子低一级的动物，以吃腐肉为生，而不去堂堂正正地捕猎。他们是时刻准备依附暴君的打手，因为他们以折磨别人为乐趣。作为曾经的教师，我也曾不自觉地做成那般鬣狗，成为教育领域内的众多“打手”之一。
比如，增加背诵材料的数量。提供各类刁钻的问题，增加难度。重复作业。尽可能挤占空闲的时间。又提供貌似合理的说辞，说“学海无涯苦作舟”，既是勤奋的象征，也是勤奋的原因。但是，这确实跟科学训练（the training of the mind to think)不沾边。
被雇佣的知识分子和知道分子“为稻梁谋”，厚颜无耻到极点，将特权阶级的疯言疯语、没头没脑的结论称作不朽的智慧。
而失去了科学“to cut, separate, divided, distinguish”能力的乌合之众欣然接受。因而，凑成了空前的赞美大合唱。
中国大街上，路边随处可见的标语，CCTV、人民日报、新华社，微博热点、各种平台的头条，那些标记着不知所云的缩略语、祈使句、确定性的口号；经过筛选的部分事实；表达着对权威的齐声赞美。
由于掌权者支持，御用学者们轻松的提供了一种壮观的看起来“讲道理”的氛围。在教育领域内，典型表现是，只提供部分的演绎推理原则，刻意地忽略知识的广泛性、不确定性。
这是一个“不诚实”的时代，一个“不负责任”的时代——造成一代代人的理智的堕落。
第四章 觉醒者关于知识的看法
一
觉醒者在知识的黑洞里，充分理解“出口”位置具有“不确定性”。不被特权阶级所刻意宣称的“出口”位置所迷惑。
他们不相信权威。
坚持自主性，不相信权威可以代替自己的寻找（探索）……
寻找（探索）的精神，表现之一在于追问，人的知识到底来源于哪里？
也就是说，知的什么、识的什么？假如说，知识的内容包含着真理。那么，真理源头在哪里？无论在人类，还是在自然，二者归一，总归于自然——自然之“神”。如此，真理具有了神性。如果否认神性，那么，真理没有了来头。
另有人忽略真理的存在，“世上有没有真理不重要”。另辟蹊径，只要“猜想conjectured（词源con- je-a casting together of facts. etc拼凑的事实）”出某种有解释力的"因（cause）”，以“因果”关系，解释世事即可。
有因必有果，有果必有因，解释“合理”即可。
至于那个"因"，是否有真理的属性，不去管它。如牛顿的万有引力定律，人们信以为“真”的状态，存续了200年。然而，200年以后，人类以新的事实，推翻了这种“力”的真理属性。是的，“万有引力”只是牛顿的天才般构想的概念。以它作为“因”，很好地解释了宇宙间各种星体运行。以及，后人以它准确地预测了天王星以及冥王星的存在。
寻找（探索）的精神，还表现在于不断地质疑、验证。
觉醒者不断探索，以期发现新的事实，质疑那个解释世事的“因果关系”的成立。以新的事实反驳人类所“发明”的“因”，那些猜测conjectures、意见views、假设hypothesis，将可能被抛弃、被改变，或者，被发展。
比如，
从地球是平的，到地球是圆的；
从太阳围绕地球转，到地球围绕太阳转；
从牛顿万有引力，无法解释原子核内部粒子的运行，到引入新的电磁力，以此“猜想”，作为“因”，解释了原子核内部粒子的运行。
随着新的事实不能被解释，新的“猜想”不断。于是，知识增长了。
如您所知，国内教材中的内容，常常是上述知识的增长过程的回顾和描述，老师负责讲解上述内容，使学生从不知到知。这并非人类知识的增长，而只是人类已有知识的重述。
如果前人的知识，或者知识的增长的过程，对后来者有所启发，并且，有了创新，创造了新的知识，创造了新的解释世事的“因”，那么，这才是人类知识的增长。从这个意义上，所有人类知识的增长，都是创新的“一刹那”，是那“决定性的瞬间”。自此之后，前人的“知识”已成观念方面的“素材”而存在着（to be，词源义actually be at a certain moment or throughout a certain period of time），已成未来“知识的增长”方面的“素材”而存在着（to be, exist）。
“长江后浪推前浪，世上新人赶旧人。”埋头于“死记硬背”前人的“素材”，精准“重述”人类已有知识，并且，因此获得高分，获得好的排名；只在“前浪”里磨蹭，在沙滩里拾人牙慧；没有勇气做新人，却沾沾自喜。“山寨大国”的崛起不是没有原因的。您不觉得，这样的人类被“傻”给“逼”住了吗？任何一个觉醒者都不会这样，不会将自己的孩子交给这样的“教育”。
如果您对此有疑问，那么，这恰好说明，人们对知识的看法不一。这很有意思。事实上，人们对知识和真理的认识和讨论，众说纷云，质疑不断，在希望和绝望之间摇摆不定，却成果斐然。
二
知识是人的猜测conjectures、意见views、假设hypothesis，而不是恒定不变的真理。
人类用“知识”来解释万事万物。从这个意义上，知识就是“因果关系”中的“因”。可以说，这是波普尔关于知识的看法，是由他创立的批判理性主义对知识的看法。
人们往往不容易区分“因”与“条件”。
“因”是经人抽象过的观念（conjectures, views, hypothesis )，而“条件”是可观察的、可经验的客观存在（to be）。
比如，因为他每天吃十个馍头，所以他变胖了。
“每天吃十个馍头”不是因，而是条件（to be）。
“胖”这一结果的因是什么呢？是能量过剩。
“能量”是经人抽象过的观念，不是可观察的客观存在。
不同食物所含的能量不一，个人每天所需的能量不一。
“每天吃十个馍头”是“能量”过剩的表现，是可观察的事实，作为“胖”的一种条件，而不是“胖”的“因”。
在“因果关系”的推理过程中，关键是“因”及其特性。“因”的特性在于它是人的常识，或者，人的信念（belief）。说穿了，包括“理论”，都是人的观念。
人类用“知识”来解释万事万物。既依赖于人的观念，又依赖于人的逻辑推理能力。
比如，我个人投资股市的经验，既有依赖于我的信念、偏好、观念的成分。又有依赖于理性的分析，以道理计的成分。
信念belief的价值在于，它是希望和爱的源泉。
比如，美国人相信，三种关系不可以出庭作证。牧师不可以证他的信徒，医生不可以证他的病人，律师不可以证的客户。这种伦理关系的坚守，表现了人类文明，既有人类神性的成分，又有人类理性的成分。
看法如此多元，做法多样也就顺理成章。
西方理性和神性的传统，是近现代教育体系生长、发育的“因”。近代大学的分类最初是神学、法学、医学和文学。
在觉醒者看来，国内特权阶级将这套教育体系为其所用，只强调信念的价值，而有意忽略理性的价值。
在信念部分，又南辕北辙。强调它们的——一切由“党的领导”的信念，而不是人类的（天生的bear）神性成分。从此，乌合之众失去了觉醒的力量来源。普遍地，失去了“自由free”。沦为特权者的“信众”。成为特权者的任意驱使的工具和被割的韭菜。幸福？悲夫？
只要认清知识的本质，或者，接受这种对知识的理性假说，就不会对声称掌握着真理的独裁、权威者，还抱有信心。
觉醒者，可以对一切专制，自以为是的高明，炫耀的权威，说，nuts，滚球。
您会对那个对孩子独断专行的“自己”，说滚球吗？
您会对那些宣称“好学校”的说法，说滚球吗？
您会对宣称给孩子“确定性未来”的任何教育“土壤”，说滚球吗？
我受“证伪”理论的启发
第一章 “归纳与证明”的局限
由事实推出观点，并且，用更多的事实证明这观点。这是“归纳与证明”的思维方法。
例如，人们以经验事实推出“地球是平的”这个结论，在亚里士多德之前，西方人普遍接受这种看法。
国人则以“天圆地方”立说。
这里或那里的人们以更多的“所见、所闻、所得”的经验事实，不断地加强着“地球是平的”这一结论是正确的。
人们应用“归纳与证明”的思维方法，有道理，无可反驳。我们在高中数学科目，学习过这种“归纳法”。在科学的探索领域内，这种“归纳法”有作用，但是，人们忽视了它的局限性，以至于被广泛地滥用了。
在我看来，只以“归纳与证明”的思维方法了解世界，仍然禁锢着国内大多数人的思维观念，无法往前发展。
普遍地，陷于这样的境地。以自己所见，或者别人宣称的事实，得出一个观念，并且，不断地寻找与之相符的事实，以证明这观念正确性。
比如，马化腾的一个饭局，都是高学历。有人归纳，得出结论，富人都是高学历。听者，认同。并且，下意识地寻找更多的事实，证明这结论成立。并以此结论解释世事，采取行动。
你看，身边的人；微博上，有多少人，以这样的方法看世事。
这种“归纳与证明”的思维方法，在当今中小学教育领域里，被反复训练和广泛应用。谬种流传，贻害无穷。
后果是，以“归纳与证明”的思维方法，为信仰、信念乃至迷信打开了方便之门。
极权政权的舆论“宣传”是这一思维方法下的典型产物。它以部分事实，归纳出一种利己的结论，再不断寻找与结论相一致的事实，反复的宣传它，企图证明那“利己”的结论。还不止于此，当权者尽力掩盖与结论不一致的事实，封杀那一切不一致的……
上世纪30年代以后，波普尔指出了“归纳与证明”思维方法的局限性。
比如，马化腾许多次的饭局，都是富人，且都是高学历，并不说明“富人都是高学历”的看法是真的。
比如，许多“事实”并不违反“地球是平的”。这并不说明“地球是平的”是真的。
什么也说明不了。
因为“看法”不取决于事实，再多的事实也不能决定这看法是真的。
看法取决于“人”，它源于人的思想ideas，是人的思想产物。
归纳，始于可观察的事实；看法，始于人的思想ideas。
在《猜想与反驳：科学知识的增长》中，波普尔认为，知识来源于猜想（conjectures）、看法（view）、想法（ideas）。
而人的这些观念，来自于“神的思想”，来自于“眼见”，来自于“故事”，来自于人的生活“方式”，来自于人的“心理”，来自于“万事万物的联系”。
从知识的来源看，这与“归纳与证明”的思维方法所假设的“结论是事实的产物，并由事实证明”区分开来。
“猜想与反驳”的思维方法的特点，为“不确定uncertainty”、“质疑question”留有余地。使“科学分析”的工具有了用武之地。
我认为，“数学分析”以及“概率论”在人类生活中得以广泛应用，并且，成果丰硕与此不无关系。
第二章 演绎推理的四个原则
一
演绎推理（它是严格的逻辑推理），这里只谈它的四个原则的意义。
我上高中时，在语文课本里，有一篇课后阅读文章（课文是宋体字，而它是楷体字），涉及“演绎推理”。印象中，那老师也讲不明白。后来，国内的中学课本里不再包含这方面的内容。以下内容，请参考《2005年MBA联考教材逻辑分册》。
（1）条件真，结论真。推理为真。
我们把它看作最当然的。不仅它，还有，
（2）条件真，结论假。推理为假。
事实表明，这两个推理原则，构成了国内中学教科书以及几乎所有试题的思维框架。上过中学的学生，应该不难理解这两条原则。之所以同学熟悉它，是因为，它们也符合人的经验，理解起来不费事。因此，它们被视作理所当然。
（3）条件假，结论假。推理为真。
这条规则为“胡说八道”敞开了口子。自此，胡说八道，从逻辑上，无可反驳。
人类倾向于相信，胡说八道，不好。然而，胡说八道并非一无是处。
事实上，历史上的“胡说八道”，为后来的知识的增长贡献了启发。
比如，古人认为大地是平的，启发了后人发明了地球的板块学说。这个学说的价值在于，解释并预测了地震带的存在。
我们可以想象，人类最初正是尝试着用可观察的诸多现象，“证实”着大地是平的，比如，太阳从东方的“地平线”上升起，又“夕阳西下”。
后来，人类了解到，那时的观察受视野的局限。直到哥仑布发现美洲新大陆，并被认定为事实，“大地是平的”被证伪(falsified)了。
胡说八道并非一无是处。这真是观念的一体两面的具体体现。演绎推理的原则（3）允许人类“胡说八道”，换一种“受用”的说法，演绎推理为“宽容”留了出口。
（4）条件假，结论真。推理为真。
可以通俗地表述为，“歪打正着”。
值得注意的是，（3）（4）这两条推理原则，不容易理解。尤其是上过国内中学的同学。
原因在于，国内中学教育不全面、简单地介绍演绎推理的四个原则，又偏以（1）（2）两条原则指导下，出题，反复训练。“（1）（2）这 两个演绎推理原则，构成了国内教科书以及几乎所有试题的思维框架”。对应地，那（3）（4）两个演绎推理原则，并不进行任何训练，刻意地被忽略掉。我把这种行动称之为“铣脑”，也有写成“洗脑”的。
就像在一家工厂的刨铣车间里，一个毛坯被“铣”成操作工想要的样子。那个样子，正是设计者精心设计的结构。
在教育领域里，“铣脑”，正是统治者精心设计的，目标是将被统治者的思维结构“铣”成有利于统治的样子。
就这样，在一帮“为人师表”的操作工的操持之下，同学们的脑子被“铣”了。
这些被“铣”了的被统治者的思维结构，缺陷明显。
表现为，只能理解在“已有条件为真”的前提下，思考“结论”的真与假。
上过中学的同学，已习惯的问题模式只剩下，“在什么什么条件下，结论成立，或者，不成立？”
这里，演绎推理中的“条件”premise，词根来源于mission，to send,源于传教人士派遣外国，premise，a sending abroad。abroad是指在罗马之外的土地，引申为地面（ground）；又从地面（ground）往上延伸的空间结构（building）。ground的抽象词义为：基础、理由。
从词源上理解（1）（2）这两个推理原则是，在业已存在的、已成事实的“基础ground”上，或者，在“空间building”的框架下，讨论“结论（judgment）”的真与假。
您应该能想象这样一个“空间”，那里的一切元素都恰当地“各就各位”的场景。这场景可以理解“结论”真；若“错位”，则可以理解为“结论”假。我能想象的是，儿子小时候玩乐高的情形，那些场景要么合理，要么不合理，栩栩如生。
比如，那些被“铣”了脑的，已习惯于这样看中国社会——总是以“中共长期执政”为“基础”，“中共长期执政”是这片土地ground之上，“空间building”之下的“事实存在”——这个“条件”为真的思维框架下，判断（judge）各种社会问题的合理与不合理。
他们不习惯理解，在“条件”可以假的思维框架下，作出结论的推理方式。
也许，在他们的思维框架下，“条件”假，推不出任何结论。
具体地，如果有人对“中共长期执政”作为“条件”，作为“基础”，提出质疑，质疑它的真，质疑它的合理性存在，并且，以此为条件，来讨论中国各种社会问题的合理与不合理。那么，在经过国内中学反复训练过的人看来，会有强烈的不适感。它们已不习惯在这片土地上，那个“空间”里，中共不在统治者的“位置”上，来思考中国社会现象的合理不合理。
比如，有人说，“假如中共不再执政的条件下，中国教育的质量会得到根本性的改良”。那些被“铣脑”的人，听到这句话，会有强烈的不适感。
如果那些被“铣脑”的人，听到这句话，没有任何不适感，那么，只能说明，在那些人看来，中共不再执政是可能的，是可以的。
您确定，有如此看法的人，在这片土地上，存在还是不存在？有多少呢？这里，根本不是缺乏想象力，而是缺乏有力的演绎推理能力。而造成这种缺乏局面的“始作俑者”，是中共及其教育领域内的共谋者。
假如中共不再执政，最大的受害者是，那些依靠中共体系的谋食者，包括但不限于教育界的每一个分子。它们怎么可能允许受教育者有“中共不再执政是可能的，是可以的”这样的念头呢？这可犯下了违反“坚持党的领导”的原则性错误。
在“坚持党的领导”下的教育界，不可能犯这种原则性错误。
我猜，凡是听到“假如中共不再执政的条件下，中国教育的质量会得到根本性的改良”这句话，会有强烈的不适感，正是统治阶级在教育领域里，刻意设计和成功操作的结果。
您可以反驳吗？
从这个意义上说，也许没有上过中学的，或者，没有上过学的人，反而容易接受类似的质疑。试问，在中国普及九年义务制教育的今天，还有几人没有上过中学？还有几人没有被“铣脑”？天可怜见，当今统治者的使“坏”的恶果，已到了何种程度。
从此，那些受过九年义务制教育的人，思维结构缺陷至此，把（1）（2）当作理所当然，把（3）（4）当作不可思议。
把拥有（1）（2）（3）（4）完善的思维结构的，称作脑子“有病”；把只以（1）（2）推理原则，常常犯推理原则性错误的，称之为“正常”。
这是怎样的教育呢！
二
有人或许还有疑问，（3）（4）真的如此重要吗？民众理解（3）（4）对统治阶级真的那么不利吗？
当然。
如果（3）作为推理原则，作为常识，被广泛普及。那么，“胡说八道”，立刻，理所当然，理直气壮。
结论是，言者无罪。
如此，统治者如何网上删贴？如何微博禁言？如何封禁视频？如何封禁影视作品？如何封禁书籍等出版物？相反地，当下政府部门这些“理直气壮”的行为，毫无例外，全部犯了原则性错误。
有人说，哪能“胡说八道”呢？
从逻辑上，理所当然，能。
从禁忌、社会约定的内容上，有些话不该说。至于哪些该说，哪些不该说，不由政府说了算，而是由公民说了算。因为公民让渡不“胡说八道”的自由，是个人主义和利他主义的合理结合的结果。边界在于，针对他人的胡说八道，往往不可以；而对于政府及其人员的批评，没有不可以。
您确定，在国内，批评政府及其公务人员，可以吗？
事实上，国内政府害怕公民的批评，不允许公民的批评。从人们的思维结构上制造缺陷，使人们在观念上自我审查，于是，推理原则（3），从教育的内容上，被抹除了。
推理原则（4），为什么遭遇同样的厄运呢？理由如下：
将（4）条件假，结论真。推理为真。
与（1）条件真，结论真。推理为真。
二者结合起来，就是无论“条件”真与假，任何结论都“说得通”的意思。也可以说，人们可以任意地解释着一切。这正是人类思想自由的原则！
这两条逻辑原则，既允许人们以想象力大胆地尝试各种试验，以便解释任何业已存在的事实；也允许流氓出于利己的目的，任意地解释现实世界。
请您对照一下，某外交部发言人的说辞，尝试用（4）（1）推理原则指导下，略作思考，立刻同情那外交部发言人“深得流氓真传”，每天任意地解释着一切。而不懂逻辑的乌合之众，则直接晕逼。唯唯诺诺，或者，热烈鼓掌。统治阶级的驭民之术的深刻性就在于此。
了解了逻辑及其局限性，知识及其科学性，就理解了占少数的统治阶级为什么可以统治着占多数的乌合之众。正是这种逻辑和知识上的优势，使得那少数人具有了统治多数人的力量。
回看本章开头的文字，“国内的中学教育已经不再包含这方面的内容”的原因也在这里。
国内统治阶级所提供的教育的性质及其目的，是启智还是蒙昧，不是明显了吗？要不然呢？请反驳我。
第三章 概率论方法的意义
概率论（probability，又译作可能性）的方法，是人类面对“不确定性”局面的创举。
可能性（probability） 的概念是，在各种关系中，衡量人的决策（decision）有多不确定（uncertain）。
“有多不确定”，替代品是，“有多确定”。相当于，“只剩半瓶水”代替“还有半瓶水”的说法。
其中决策（decision），翻译不恰当。de-往下，cision是to cut。我译为：行动的一刹那，或者，决定性瞬间）
举个例子：
我要追求一个女孩。首先要掂量掂量我的决策，怎样追求她（行动的一刹那，决定性瞬间）。这样，或者，那样，她的反应符合我预期的有多大可能（probability），有多确定（certain）？
这是一种典型的探索性试验。
首先，我和对面女孩之间的关系，具有“不确定性（uncertain)”。
其次，女孩有多爱我？我没法衡量。一点没有，有一点，还是很有点？
这里，我们采用统计决策论的方法。
当我主动地每次做一个追求的行为，看对方的反应。观察、测量我不同的“追求的行为”所导致的女孩的反应。
这反应，是女孩被追求之后的种种表现，在数学上，把对方的反应（表现）当作“变量”。
我们知道，每一个“变量”，相对于我追求她的行为，在“动作的一刹那”之前，不确定。
我无法预知她的反应。并且，也无从得知什么原因使她作出那些反应。
但是，对于多个“反应”，多个“变量”，应用统计的方法，就可能作出她的反应的“特征”描述。通过这些“特征”描述，我可以判断对面的女孩对我爱的程度（一点没有爱我、有一点、很有点）。
这种不问原因，只对她的反应“结果”进行分析的方法，对于我后继的决策（decision）有意义。
这就是统计决策论的方法。
有人可能会问，那“变量”，是自变量，还是因变量？这不该是个问题。因为自变量与因变量是演绎推理范畴的概念，而不是统计决策论的概念。
统计决策论跟演绎推理，是两种得出结论的方法。不同的方面是，
演绎推理的因果关系假设中的“因”是先验条件，是“明确（ceitain）”的。
而统计决策论要解决的是，“因”不明确，或者，太复杂，不好明确的决策问题。
比如，女孩被我追求的意愿，不明确，随着我的追求行动而变化，太复杂，不好明确。总之，统计决策论解决了不能由“因”推出“果”的场景下的决策问题。
通过统计决策论，人类不以“因果关系”作推理、作决策，而是以“倒过来”的办法，不分析“原因”，而分析“结果”，描述“结果”的特征。
人们将具有类似“特征”的事实，看作“同类”事实，以类比推理而做决策。比如，以对面女孩的反应的典型“特征”，我作出继续追求，还是，不再追求的决定。不寻求对面女孩为何这样或那样反应的原因。不以因果推理而做决策。
当然，以类比而决策，可能错。因为它面对的是“不确定性”的局面，没有“确定”。
但是，这是人类在无法明确“因”的局面下，无奈的智慧（wit，仍是看法view，词源相同weid-, to see）。面对“不确定性”的局面，人类总是寻找着“可能性（probability）”的办法，不屈不挠。而且，目前找到的，它叫概率论probability。
面对“不确定性”局面，这种不屈不挠的的探索精神，属于教育的本份（the education inside）。
第四章 学习自主性的意义
波普尔关于知识的看法，使我对教育有了新的看法，给我新的启示。那是什么呢？那就是，教育的价值在于，保持自由的氛围，首要的，是可以自由思想的氛围。
在这自由的氛围里，学生不停歇地探索、科学地分析以及精准地评估“所见、所闻、所得”的内容，包括但不限于一切教材中的内容。加上，学生各自天赋的灵感、想象力，创造着由上述“内容”组成的新场景（building，scenes)。这场景使得各种“存在（to be）”具有“合理性（ground）”。
关于新场景，解构来看，上述“内容”具有时间、空间的特征。时间、空间的就是宇宙的，就是“世界（universal）”的。这场景（universe）是学生自己看待世界的样子（universal），是学生对这世界的了解与知识。这是自由的成果，而不是由老师赋于的成果，不是由任何他人赋于的成果。
顺便说，大学叫作university，也许上述是源头。
教育，这是该有的样子（the education inside）。
在这自由的氛围里，知识的增长表现为，“我”不知道这世界的奥秘是什么，“我”以自由的思想，不断地寻找、探索。在过程中，“我”不断地找到事实上的证据，推翻之前“我”的偏见。从错误中发展，不断地迭代、开创新的局面。这一过程的成就感，惊奇的经验，加强了“我”在知识的增长方面的自由、主动的性格，所谓“学习的自主性”。
“崇尚权威”，相对立于，“学习自主性”。它们属于同一个范畴的两个概念。如果学习自主性成为这片土地上孩子们的品格，无疑地，崇尚权威的品格自此衰落。
这种有利于自由思想、学习自主性的教育氛围，不该是家长那粒“希望”的种子适当的“土壤”吗？
第五章 知识的增长过程描述
一
我以例子，描述波普尔关于知识的增长过程。
我们见过小鸡对母鸡的偎依和亲近，怎样解释呢？
人们认为，之所以小鸡对母鸡有偎依和亲近的行为，是因为小鸡是母鸡下的蛋，并被母鸡孵化的结果。
不，另有说法，是因为母鸡找食物喂小鸡吃的结果。
前一种说法是，由基因决定的。后一种说法是，由喂养关系决定的。
还有的人认为，二者兼而有之。
等等，不一而足。
由于“因”是观念，是人类以独有的抽象能力，创造的观念（idea，view）。与事实相关，并不取决于事实。
这种“因”与事实之间的间接性，表现了“因果关系”中的“因”与“果”分别属于两个领域。“因”属于人的观念领域，而“果”属于客观存在的领域。以“因”解释“果”。不同的人们以观点不同，创造了各种“因”，来解释同一客观事实。从而，争论不休。
争论不是坏事，它促使人们增进了解彼此不同的观点，以便找到这样的“因”，它的解释力既精准又广泛。抛弃那样的“因”，它的解释力不精准或不广泛。
人类倾向于寻找到这样的一个“因”，在不同条件下，可以解释的事实越广泛，越多种多样，越是一个好的“因”。
极端地，人类不倾向于，一个“因”只能解释一个“事实”，换言之，人类不承认这样的“因果关系”：不同的事实以不同的因来解释。
回到鸡的例子。
有人设计一种实验。制作一个木质的装置，类似母鸡给小鸡投喂饲料的装置。实验结果表明，小鸡对这个木制的装置，产生了偎依的行为。这反驳了“由基因所决定的”作为“偎依”的原因。我们说小鸡对母鸡的偎依和亲近行为被“由基因决定”的解释，是个错误。
所谓“错误”，这个人们曾经相信的“观念”与新的“事实”出现了不一致。因果关系不再成立。
由于这个实验，我们关于“偎依”的解释里，“由基因决定的”作为“偎依”原因的信念被抛弃了。
我们说，关于“小鸡偎依行为”的解释方面的知识增长了。我们清楚地了解“基因”不是原因。简单明了。
那么，我们能不能说，“由喂养关系决定的”作为原因，是正确的呢？
到目前为止，我们说，它作为原因，具有解释力，由此，说它是正确的。准确的说法是，我们没有能力找到某个新的事实，说“由喂养关系决定的”错了。
至于那人如何想着设计这样的实验？
我瞎猜，也许他与同事之间相互的争论、批判，刺激了他的灵感，或者，刺激了他的想象力。又或者，这人的“发明”受到那人经历的某个事件的启发？谁知道呢？
总之，他的主观性、他的创造性以及他的勇气，无不成为他成功的因素。
还不止于此，他的理性的训练，使他的实验与实际发生了关系。因为理性不同于神性，它是后天训练的结果。
训练学生的理性，这是教育本份（the education inside）。
您给您的那粒“希望”的种子，寻找到这样的“土壤”了吗？
二
批判理性主义的教育，不仅帮助我们认识到，我们所知甚少，而且，自己的知识的增长，有他人批判的功劳。
由此，倾听批判，有价值。
倾听批判，才可能发现我们自己的偏见，错误，有益于知识的增长。相对的，说教别人，无益于自己的知识的增长。
有家长愿意看到孩子作业被批判吗？容忍孩子作业的错误吗？
有家长不说教孩子，而跟孩子讨论，彼此倾听吗？
如果答案是否定的，那么，这样家庭教育的氛围，有助于孩子的知识的增长吗？这样的家庭教育环境，是那粒“希望”的种子适当的“土壤”吗？
到目前为止，我们与王不留保持着每周2小时的家庭会议。那时，我们彼此报告一周的活动，自由的讨论任何问题。我们希望这是跟王不留一起创造的家庭教育的适当“土壤”。
批判理性主义的教育认为，知识的来源，无论教材、教师以及一切其它的，没有一个是权威的。
它们的价值仅在于给人以启发。
每个学生以灵感和想象力，产生各种猜想、看法、意见，借以解释这世界、预测未来。并且，通过不断地对各种猜想、看法、意见，进行讨论和批判，验证它们。一旦被事实所证伪，就准备改变自己曾有的偏见。
这就是，每个人的知识的增长过程。学生的学习过程也应该如此。
您看出来了，知识的增长过程，是猜想、质疑、验证，并且，循环往复的过程。
一方面，是对自己的质疑——我可能是错的，你可能是对的——我们不妨讨论，以发现我的偏见。
捍卫自己观点的过程，没必要强辞夺理。
另一方面，不容质疑，对于知识的增长来说，是多余，甚至是有害的方式。
国内教育，有没有不容质疑的内容？有没有容许质疑的氛围？
凡要求强记的，或者，不容质疑的，是暴力和极权在教育领域里的表现。这不符合理性的和批判的教育传统。
要么，是教育领域内的东施效颦，会遭人耻笑。
要么，是故意暗渡陈仓，别有用心，暴露了无耻。
我们不要遭人耻笑的教育，不要无耻的教育，不要暴力的教育，不要极权的教育；而要批判理性主义的教育。
当你要讲理，而对方不讲理，又习惯性的、不可遏制的使用暴力，不容质疑时，如何应对？
寻求非暴力的教育方式，成为这种“反”教育传统的反动。比如，出国上学是为那粒“希望”的种子寻找适当“土壤”过程中，所作出的无奈选择之一。
王不留出国上学的两个经验
下面我描述，王不留在12年级之前的一年半之内，摆脱了哪些不利于知识的增长的经验事实。顺便指出，出国上学的利弊。
第一章 学习资源的充分性
一
王不留摆脱了资源的局限性，找到了较合适的学校和适合自己的课程。
剑桥国际考试中心 IGCSE为全球国际生提供超过 70 门科目，包括 30 种语言，可供家长和学生们选择。
10年级，王不留选择的是英语第一语言（包括语言和英国文学）、历史、地理、生物、化学、物理、数学以及高等数学、中文和音乐。当时，我和王不留还陷于国内教育的观念里。而他的泰国室友没有选择历史、音乐，而是商业管理和戏剧。
如果可以重来，王不留说，他会选法语而不是中文；他不会选地理，而选商业研究；他也不会选音乐而选别的。然而，人生的选择就是这样，不可以重来。
事实上，人生的每一次选择从来就不是从一张白纸开始的。任何企图从干净的一张白纸开始，从逻辑上，必然回到人类开始的地方。回到伊甸园，亚当夏娃开始造人的地方。或者，女娲造人的开始之际。没有现实意义。
从有意义的生活来看，我们的人生离不开传统、离不开现实。积极的人生应该尝试从现实开始，从当下开始，不断改进。
由于选择的偏好不同，班级人数有多有少。比如，与王不留相同选择英语文学的有20位，而选择历史的只有7位。
我认为，教育可选科目的充分性，这表现了英国教育的理念。
这就是我之前所说的（见探索教育的目的 第三章 中英教育的区别 二），英式教育目的的假设，让孩子在中小学阶段探索自己感兴趣（interest, 来源于interesse, 其中的inter-”between”+es-, “to be”, essence是本质的意思）的领域，并且，擅长的(specialism, 词源于species, “a particular sort, kind, or type。一个物种从外表就可以看出不同，spek-, 词根义，观察”to observe”)领域。
让每一个人在自己感兴趣和擅长的领域内成为最想成为的那一个。学校应该乐见任何人成为某方面的精英和许多方面的普通人。
如此，教育手段是，给“线头”（small rope, chain, wire，与“想法idea”同源），而不是上难度。所谓“给线头”，就是各个领域都涉列广泛，有兴趣的，自会沿着这“线头”往下捋、去寻找、去探索。
当然，任何一所学校局限于资源，只能提供某些课程以选择。
比如，泰国口口口口学校在10–11年级（初高中阶段），提供了其中的20门科目。限于条件，任何学生也不容易尝试一遍。重点是，它提供了较充分的可能性。
从学生的角度，在10年级以前，学生可以不断尝试不同的科目，乃至不同的学校。10–11年，专注于所选中的8–9个科目，作为IGCSE的考试科目。
12年级专注于所选中的3-4门科目。事实上，申请大学，普遍地，只需3门课目的成绩即可。相信热爱学术的学生找到自己所擅长的3门课目，并不困难。以王不留为例，他打算以数学、历史、政治3门课目，完成A-level阶段的学习，并以此成绩申请大学。
即使到了大学，学生仍然会得到再选择的机会。
比如，以牛津大学的“哲学、政治及经济系”为例。第一年之后，学生仍然有机会选择单轨、双轨或三轨作为自己的专业。
人无完人，国内常出现因“偏科”而失去机会的问题。英式教育体系的这种设计，尽力避免出现这令人惋惜的局面。
延后到大学之后的就业，专业不对口的，仍不在少数。这表现了任何人总要应对生活的“不确定性”。
我认为，英式教育以资源的充分性以及灵活性，致力于应对这种“不确定性”。
这种英式教育理念与其社会传统相关。
英国作为神性、理性兼具的社会，那里的人们，一切有德行的人站在各自的立场，选择各自期望的方式，尽其所能的完善自我，以及运作和治理自己所在的国家、社会、社区等一切领域。教育领域，亦不例外。这就是他们理解的自由，民主以及追求自由，民主的动力来源。
二
学习资源的充分性还表现在于，与国内不同，编写教学大纲、组织“中学和高中”毕业考试，全不由政府的教育部门。英国以剑桥、牛津等学术机构编制与出版各年级的教学大纲，教材。它们独立于政府。IGCSE和 A-Level 各学科的考试，也不由政府组织。
这种对政府权力的限制，有传统。他们的启蒙思想者洛克说，政府是必要的恶的存在。
我猜，英国民众心想，教育部作为官僚机构，做学术标准，差得远，不要。
有兴趣的可以比较IGCSE的和国内的教学大纲，在内容清楚、目的明确，以及逻辑严谨性等方面，后者之粗糙，不可同日而语。
了解了这些，我真心疼我纳的税。
仅以剑桥考试中心的IGCSE历史科目为例。
教学大纲有3个维度的评估：1.知识水平，2.分析水平，3.作结论的水平。
其中，作结论的水平，教学大纲描述其要求之一：一致性（consistent）。什么意思？我几乎不知所云。要熊孩子给我解释，不得要领。注意，教学大纲主要目的，既是指导老师教学之用，也是指导学生学习、作业之用。
最近（2021年4月4日），翻看张五常的《科学说需求》，却触类旁通。
比方说，王不留的一次历史作业的内容，没有意义。因为在作业里，内容的“结论”，相当于说“一幅全白的墙壁有黑点”。
粗看，内容丰富，扬扬洒洒。但是，白墙与黑点不能共存，头尾不相顾。
所以，没有了任何意义。
没有意义就是pointless and insignificance。哪怕一个“点”或“标记”都没有留下。
是的，“一篇论文直接的矛盾不容易有，但间接的——那些经过一重或多重推断的——即使高手也往往避不了。”有内容，有趣味。可是，首尾矛盾，缺乏前后的“一致性”(consistent)，终不知所指，整篇文章没有了意义。
文章是思想的载体。所谓结论的“一致性”，反映的是人的思维的“一致性”。粗俗的类比，就是骂架，不至于骂着骂着，骂到自己头上了。比如，先骂人家是龟孙子，回过头来，又要给人家当爷爷。乱到没法说。
英国的IGCSE的教学大纲，作为资源的特点，质量表现的严谨性，可见一斑。
结论是，无论教学大纲、教材，还是标准化考试，其多样性，为学生选择提供了多种可能。在泰国的口口口口学校，王不留所选择的八个科目，既有采用的牛津大学出版的教学大纲，也有采用剑桥大学出版的教学大纲，可能由各自教学的老师决定，并不一律。
第二章 学习自主性的挑战
一
幸运的是，王不留在一年半的学习过程中，学习态度的转向明显，表现学习的自主性。突破了依赖他人管理学习过程的局限。家长和老师的督促和安排不再是其受教育过程的必要条件。
出国前，王不留已习惯于老师如保姆般的灌输学习材料的教育方式。
初中阶段，对于王不留来说，是令人难堪的日子。王不留自由的天性加上从不上培训班所拥有的充裕时间，使他的行为有了“出格”的机会。每次在班会上，“不被点名批评，会有失落感”，他说，“写作文还要模版，什么玩意儿，我都不会写作文了“。这样，无所适从地，又迫于压力，不得不往班主任和那个集体想要的“排名”而努力。
不分青红皂白地，要求一个人对并不喜欢、不擅长的课目，投入精力、工作。在《探索教育的目的 第三章 中英教育的区别》里说过了，这是极权教育体制的特征所决定的，是集体主义的激励机制的后果。
这不是国内学校普遍对学生正在做的事情吗？
王不留在这样的环境下，学习的自主性被忽视了，长期不被激发，被动接受各科老师的要求，终成习惯。
到了泰国口口口口学校，突然切换到完全自由的、不同的教育体系，无论是我还是王不留，思想和行为准备都不充分。不知所措。
在泰国口口口口学校，各科教学过程中，老师讲课风格自有特点。
普遍特点是，老师是课程的引导者；是学生的辅助者，而不是主导者。
学生可以自己依据课程大纲（这将有利于响应老师的要求），制定学习计划。
无论是日常学习，还是考试复习，有问题，由学生提前预约找老师。
没有老师主导复习之说。学生有要求，老师会热情指导和帮助。反过来，老师不会主动指导和帮助任何没有要求的学生，更不提出现老师对没有任何的学生的耳提面命之类。
比如，一次家长会，王不留说，以后想当记者。在英语方面，请求老师给予建议。英文老师回应说，目前的第一语言第三等级是不充分的。你可以日常写英语作文给我，我来帮助你批改。
又比如，王不留特别热爱历史，但是，从王不留的考试中获得反馈，知识结构有缺陷。老师在家长会上直接给出辅导计划。我惊讶于，在家长会之前，老师竟然费了心力准备了如此具体的应对方案。事后，我从王不留了解到，他对成绩向老师表达了“沮丧”，又积极求进的态度，于是，老师响应。
老师不会主动帮助一个没有要求的学生。
据王不留说，他有4个历史同班同学，除了一个学霸外，另外有两个，成天就是抄作业。有一次，王不留将炸弹（bomb)写成了奶子（bosom），那位同学照抄，露馅了。老师只呈现，不干预。
总之，Our role as a school is to make sure that every student has the support and encouragement to be everything he or she can be.（我们学校的作用是确保，在学生力所能及的每一件事上，给每个学生以支持和激励。）这句话，恰当地概括了王不留这一年半所面临的新局面。
二
王不留学习自主性的失而复得，并不一帆风顺。
这个过程经历了一个学期。其中，我作为家长的焦虑自不待言。
那时，我经历了两个阶段。前期，督促。王不留厌烦，不回我信息。
当我意识到，这是我的问题之后，转变为静观、倾听和交流的方式，其实，也是无奈之举。理智告诉我，如果我采取任何积极的行动，相当于我代替了国内老师的角色，王不留复又陷入国内的习惯状态。不是自主的状态，而是被动的状态。换句话说，进入自主状态遥遥无期。
我认为，自主性本来是人性的一部分。一方面，饿了吃，渴了喝。另一方面，对世事的灵感、好奇心、求知欲，谁人没有？
任何人在自己感兴趣（interest, 词根es-,“ to be”，意思是，天生的 )的领域内，都有自主性。极端的例子，像有赌性的人，让他不赌，都不行。
王不留恢复到学习的自主状态，他归因于学校的氛围。在第一学年的暑假的旅游途中，他感慨道，“妈的，在国内，老师让我做作业，我偷懒；在这里，没人让我做，我却给自己规划。”
在后来选择12年级A-level课程时，王不留选择了高等数学、历史、政治，他认为，这三门科目不仅适合于他的兴趣（interests），也是他所擅长（specialistms）的。学习它们所获得的洞察力（insight）和批判性思维能力（Critical Thinking Skills），有助于他未来的职业志向，做一名记者和作家。
在科目选择上，避开了他所不喜欢的化学、生物、地理以及其它，也舍弃了他所喜欢的物理及其它。尽管他的化学、物理分数不低。这个选择的过程，是他的自主性选择的结果。
不过，西方学校的自由、民主的氛围，既可能激发孩子的自主性，又可能提供了孩子放任自在的空间。没有找到自己感兴趣领域的学生，可能失去动力，导致无所事事、混日子。
至于孩子往哪个方向转变，王不留个人的经验不充分。我认为，王不留的转变有幸运的成分。事实也表明，有些同学并非都往学习的自主性转变。
孩子出国上学的原因，各各不同。普遍来说，认清西方教育环境的特征，有利于实现目的。
如果家长以实现孩子的知识的增长为目标，那么，孩子学习的自主性，或者，设法唤醒孩子的自主意识，是基础，是边际变化条件。否则，出国上学的代价极大，而收获甚微。事实上，留学和国内上学，从结果的好中差来看，无论好中差的指标如何区别，结果仍然分别呈现正态分布，没有例外。
关于偏见的讨论
第一章 真正的"快乐教育"
国内流行对英式教育的偏见之一是"快乐教育"的论调。认为英国的公立学校轻松快乐，私立学校的精英学生则拼命学习，所以，孩子不能太"快乐"，否则就会沦入社会底层。
持这种论调的人，在逻辑上，没有分析明了轻松与快乐的关系。
（a）轻松(easy)，相对立于，（a’）努力(effort)。它们是同属于一个范畴的两个概念。表达了付出劳力（labor）的程度。
（b）快乐(happy)，相对立于 ，（b’）痛苦(painful)。它们是同属于另一个范畴的两个概念。是受到奖励或惩罚后的感受。
（a）轻松既可以与（b）快乐并列，又可以与（b’）痛苦并列。因为（a）与（b）、（b’）不属于同一范畴的概念。
也就是说，
轻松并快乐，也可以，轻松并痛苦。
对应地，
努力并快乐，也可以，努力并痛苦。
持这种论调的人，对英式教育的特征缺乏基本了解。比如，英国教育部对中小学校的分类至少有六类，而不仅是公校和私校。
在满足各类学生的个性化学习需求方面，英式教育的内容和方式具有充分性、多样性。特别地，还有少部分学生采取家庭教育homeschool。王不留有一个学戏剧的女同学，在十一年级，就离开学校，采取了家庭教育的方式。
以我所见的教学大纲，各各不同。象取公约数一样，求得中英两国教育体系的共同特征如下，一是各种专业技能培养，二是追求知识的增长(the growth of sciencific knowledge)，三是文化的觉醒（cultural awareness)三大功能。
作为学生，以趣味，求不同。或求专业技能，或求知识增长，或求文化觉醒。选择具体课目，各有侧重。
仅以剑桥国际考试中心提供的 IGCSE科目为例，超过 70 门科目，选择不出个人爱好的8门科目作为9-11年级的学习内容，应该是小概率事件。私校的学生选到了个人感兴趣的、又擅长的科目，您说，他快乐还是不快乐呢？
还有，在一个人爱好的领域内学习，取得成绩高低不论，付出了努力，收获了他所期望的体验sense和思考meaning，难道这不正是他乐在其中的原因吗？
反观公校的学生，由于家庭资源的局限，孩子不得不选择附近的公校。
由于选择范围的局限，而不得不学习个人不爱好的科目。我说，这难有真正的“快乐”。当然，有人说，想办法爱上那“不爱好的科目”，不行吗？我无可反驳。
又有人说，公校的老师不管学生，学不学全由学生自己。因此，这里的学生轻松并快乐；您说对了一部分，事实上，私校的老师也不管学生，学不学也全由学生自己。何以解释您所说的，私校的学生“拼命（effort）”且不能“太快乐”？
公样私校在同样的任由学生“自由”条件下，有些人给出了不同的结论，这需要这些人给出合理性的解释。
对比国内教育，为了维护统治阶级的地位，重视“党国文化”方面的教导treat（tract, drag, “to pull”, conduct oneself toward），手段用劲过猛。又在知识的增长方面，资源严重不足。一个班多达五、六十人，拥挤不堪，却被视作正常。与泰国口口口口学校相比，一个班最多不过20名学生，少则4、5名学生。
国内课程选项有限。与剑桥国际考试中心提供的70课程相比，数量悬殊。
至于中等专业技能方面，国内职业高中，中等专业技校，普遍难以为继。
总之，缺少充分的可选项，无法满足个人趣味。事实上，缺少“满足”的“快乐”体验的资源。
持这种论调的人，依靠国内教育的体验，加诸对国外教育场景的无厘头的想象，错到没谱。
社会分层，是现实。沦为社会底层的原因不一，有复杂性。以“太快乐”、没有“拼命（give one's life for，或者，effort）”学习为理由，这是为没能实现社会阶级跃迁，所想象出来的说辞。没道理。
在我看来，若就努力工作（work hard，effort）而言，快乐与否，涉及个人体验。有人觉得痛苦，有人觉得快乐。而“拼命（give one's life for）”……是自虐行为。
有人转换概念，可能说，就是不能“太轻松”，过程“辛苦”些，总归是好的。
有点乱。
首先，我支持，不能“太轻松”，过程更须“努力”些的人生态度。
其次，“辛苦”的人生过程与“努力”的人生过程、“痛苦”的人生过程要区分。
无论人生过程如何，为将来的“快乐”而接受现在的“痛苦”；为辉煌的将来而牺牲现在。从逻辑上，经不起推敲。
因为这一原则会导致如下情形，为了将来“每一特定时段”以后的“一个时段”，而牺牲那“每个特定时段”，这是一个无尽的重复，直至死去。这是乌托邦的伎俩，用烂了。
稍微了解中共建政的历史，这种以“当下的苦，换未来的甜”，骗得一代又一代人的革命豪情，最后，一场空。
一次又一次，已经多次了。
当下，正以实现“中国梦”为主题主张“强大”，换得乌合之众接受生活的种种困境。否则，统治者如何说服乌合之众，老老实实地攒钱，辛劳一生？又如何得以通货膨胀“剪羊毛”，花天酒地？
一位台湾人（柯文哲）这样看生死。当一个人不再有能力每天正常进食，消灭食物，交换能量，那么，就消灭自己，使自己腐败，归于自然。
这是生命与自然的和谐。
我很小时，就听大人说过，老人故去，称作喜丧。不哭的。
它们给我的启示是，努力活着，一是体验sense，一是思考meaning，这两方面，在我看来，是生命的全部意义。
乌合之众被统治者驯化，成为统治者的人羊（its man sheet），只落得“体验”，没有了思考。而且，只知体验“两头”的快乐，一个是“嘴头”，一个是“下头”。上学，上好学，也只是为了“两头”。为此，被驱赶着辛苦、忙碌。
只有体验，或者，只有思考，不是生命的全部意义。
并非所有的国人只顾“两头”的快乐。在这片土地上，从来不缺乏觉醒者。当下的觉醒者，已被当权者禁言了。您和我都无法听到这样的声音了。
说一个百年前的历史故事，见李敖《胡适评传》。
陈天华，在我所学的初二的历史教科书中，曾出现过他的名字。
1905年，日本鬼子颁布了一种所谓《取缔中国留学生规则》，这是日本受了清朝官儿的要求而颁布的侮辱中国学生的法令。
一个中国留学生，同盟会的书记，《民报》的撰稿员，《猛回头》、《警世钟》的作者，31岁还没结婚，他的名字是陈天华。他写下了绝命书，跳了日本海。他的死，促使了中国第一所私立大学“中国公学”的诞生。
1906年春天，中国公学于上海成立之初，被猜疑，疑为怪物。赞助者少，经费困难，它的干事姚洪业先生激于义愤，遂投江自杀。遗书数千言，说：“我之死，为中国公学死也。”
中国公学为中国培养了一名文化人，那人的名字叫胡适。
这种生死的故事，如果只以“体验”为全部生命的意义，那么，您还能理解吗？我不能。
如果只以“体验”为全部生命的意义，那么，好死不如赖活着，才是正着。从此，“难过”被各种说辞给予合理化。“苦逼”的衡水中学的正面意义，得以被乌合之众广泛地认同。
我这样看生命的“辛苦”，若我们无可避免地遭遇辛苦、困难，哪怕一点困难被克服，那么，也值得快乐。
与此不同，如果将不实现人生的最大幸福不罢休，比如，所谓的社会阶级跃迁作为人生目标，一旦没有实现，或者，即使有一些实现，因为没有达到那完美的目标，心中一定有缺憾。
快乐与缺憾，明确而简单。
在我看来，人生来就应该致力于追求快乐。不是吗？这是在我幼年时，父亲死去之后，走在上中学的路上，常常思考，又被困扰的问题。
无可避免地苦难已够，为什么还要制造眼前的苦难？又为这苦难“拼命（give one's life for）”？
疯颠至此，无可救药。
第二章 英式教育的“基础”不牢靠？
一
关于国人普遍诟病的英式教育的知识不深，难度不够，或者，基础知识不牢靠之类的说法。
我猜，国人对“基础知识”的认识中，“基础”是什么，都未必清楚。
在理性的知识领域内，逻辑体系是思考框架。包括但不限于演绎推理原则。
所谓基础，是指演绎推理中的“条件（premise）”部分的内容。premise的词源，由基础（ground），由空间（house, building）。全是客观的存在（to be, existence, 词根*st-, “to stand, make or be firm”）。
不作演绎推理，所谓“基础”知识，没有了意义。
“基础”知识，只有在演绎推理的结构中，表现各种学科领域内的事实“特征（nature）”及其“关系（refer）”方面起作用。
其中，关系（refer），词源由自婴儿的脐带，fer中的r与bear中的r，共同由bher，母亲怀孕“to bear children”。衍生出相关（relate）,关系 （relationship）。
关于演绎推理的原则，说过了（见，我受“证伪”理论的启发 第二章 演绎推理的四个原则）。
演绎推理（deductive reasoning）是什么呢？演绎推理是一种逻辑方法，您可以应用它从想法形成结论。它属于人类特有的、关于认识世界的一套假设体系的一部分。即“因果关系”的体系。有因必有果，有果必有因。这套体系，禽兽没有。我们也没办法就“因果关系”与禽兽交流和讨论。
想象一下，如果统治阶级通过它的教育系统竭力将被统治阶级搞成不懂“因果关系”的“人羊（its human sheet)”，那么，“人羊”从此失去了人类特有的、关于认识世界的逻辑方法，不是吗？
值得强调，“基础”知识，在演绎推理结构中，作为“条件”的部分，不是因果关系cause and effect中的“因”的部分。“条件”属于客观领域（to be, existing）的范畴；而“因”属于人的主观领域existing in the mind的范畴。
这套涉及理性的知识体系源于西腊、发展于罗马，普及于欧洲大陆，乃至西方世界。而国人从民国时期之后，始终夜郎自大。初学苏联，只得皮毛。后被迫改革开放，仍是犹抱琵琶半遮面，并不全面接受西人的观念。我上高中和大学的年代，将否定“全盘西化”列入政治课本。因此，毁掉两个中共党的总书记。种豆得豆。从此，一个事实是，在中共把持的教育领域内，国人的思维结构，再无可能建立逻辑推理的完整框架。
二
在我看来，国人对知识knowledge的认识，与西人的差距，表现在一切领域。直至目前，没有解决。
一般地看法是，知识（knowledge）包含的内容，涉及两个领域。首先，是指人对这个世界的看法，其次，才有各种专业领域的事实材料及其应用。
数学知识、物理、化学理论以及社会科学理论，包含着人类对宇宙、自然和社会的“看法”。而持有这种认识的在国内并不普遍。普遍的是，把“理论”认作“真理”。
既然是“真理”，怎么质疑呢？于是，不质疑（question）成为国人对待“知识”的普遍态度。
想尽办法理解并记住它们；想着，用这类“真理”解决书本上列出的“问题”，难度越高，说明我们掌握“真理”的能力越强。期望这种“真理”为我所用，作为获得"成功"的工具；再想着，以此为标准，理应获得上好的大学，获得好的工作机会。
一定程度上，这些“理论”确实解决实际“问题”。表现在现实世界中，就是，受过“良好”教育的国人成为工具人，这是有价值的部分。
然而，现实世界的变化，又令受过“良好”教育的国人大失所望，又不知所措。这是“偏见”所致。
西人认为，这些"理论"不是真理，而是"看法"。
它们是人类所发明的、看待这世界的方法。
无论牛顿理论，还是爱因斯坦的相对论，生物进化论，欧几里得几何论，微积分，全是人类对这个世界的一种解释和看法。
这些看法有解释世界的力量，同时，也有不能解释的局限。
既然如此，在英式教育的理念里，质疑这些"看法"，是学习过程的常态。
尤其是在社会科学领域里，比如，历史课，可以说，作业几乎就是写长短不一的论文，质疑、论证自己的看法。
任何看法，只需要“我”对自己的看法作出合乎理性的论证。拿来在课堂上讨论，“我”的"看法"可能被证伪。可以证伪而没有能被证伪，就是好的看法。好的“一家之说”。好的论证，就得分，就得到好成绩。
在西人的教育观念里，这种方法被认为，对洞察力discernment （又insight，词源于筛子sieve。“perceive or recognize the difference or distinction between two or more things”）和批判性思维critical thinking skills（critical的涵义是“倾向于找错inclined to find fault”）的训练。
举个例子。王不留的一个历史的考试题，从过去的报纸上，取一段有关“越战”评论，一段美国反对60年代越战的民众游行的新闻报道。让学生谈美国人对越战的看法，并论证其看法的合理性。
试想，美国人对越战的看法不一，学生对美国人的看法的看法，也是众说纷纭，谁知道哪一种是真理？
课堂上，老师也不讲哪个看法是对的，哪个看法是不对的。学生对60年代的越战背景资料，全靠自己收集，整理，哪些要，哪些不要，得分析（筛选sieve、辨析discern）、评估(evalue)。论证的前因后果，要有一致性（这并不容易，很多学者的论文都无可避免出现不一致性）。试想，11年级的学生“基础知识不牢靠”，想在300字以内完成一篇论证合理的论文，不容易吧？
国人所说的“基础知识”不牢靠，我猜，仅仅是指关于历史的年代、人物、事件、特征、影响等等教材上的内容，记得不牢靠。这个得区分。年代、人物、事件，事实部分，谁都得记忆，很辛苦。
但是，为了论证自己的看法，收集历史材料，取哪些，不取哪些，根据它的特征、影响等因素，有标准，没答案了。
关于标准，是在学生自己建立的“因果关系”的“因”之下，论证过程符合推理原则，不得犯原则性错误。包括但不限于对资料的检索能力、分析能力、精准评估能力，以及组合各种资料的创新性能力等相对性指标。
关于答案，特征、影响等属于人的观念范畴内的概念。不同的观点，不同的观察角度，看到的事实的“特征”会不同，看到的事实之间的“影响”关系也会不同，哪有确定性的答案？
对比之下，国内高一年级的学生，教科书的内容广泛而确定，“简单”到只需记忆。令国内学生评述一个历史事件，有标准，有答案。这在任何一个受过“因果关系”以及演绎推理训练的人看来，匪夷所思。
而英式教育之下，评述一个历史事件，取哪一种观点，没有对错。因为“因（cause）”不同，当然地，结论不同，即历史事件所产生的“影响”不同。所以，在英式教育之下，学生评述一个历史事件，没有“标准答案”。而只要在“因”之下，论据与结论之间具有“一致性”，推理为真，就得分。简言之，“有标准，没答案”。
那些说“英式教育的基础知识不牢靠”的家长，设想一下，让国内普遍获得高分的历史学科的学生，评述一个历史事件，发表“自己的”看法。以300字以内完成一篇论证合理的论文。约摸着评估一下，可能性有多大？我觉得，可能性不大。
因为即使国内学生的历史背景知识记忆再牢靠、背景知识再丰富，但是，从未建立过“因果关系”的思维框架，没有演绎推理方面的锻炼，可能性不大。
这跟学生的天赋无关，跟教育的内容和方式有关。无法回避，国内教育，不教逻辑。这就像盖大楼，没有框架，砖的用处不大。没有“因果关系”和演绎推理的原则，教科书的一切资料用处不大。
国内学生除了教材上的标准答案之外，写出一篇“自己的”的论证合理的论文，除非他自己自学逻辑，不被教材的“成见”所禁锢。
这样的学生，即使天天在国内的课堂上课，他与国内教育体系没有关系refer, bear, relationship。根本上，这类学生与国内教育体系相互独立。
并非只表现在文科方面。举一个微积分的例子。体积的计算公式，无论立方体还是棱椎体。请问，由面积到体积，面到底有没有厚度？如果没有厚度，如何堆积成体积？如果有厚度，有多厚？有了厚度，还是面吗？不应该是体积吗？这如何解释？这是英式11年级学生所要面对的微积分的问题。微积分作为现代数学的开端，当然，是基础知识。
这个问题，做再多的题，没有思考，也没有结论。
没有思考，建立合乎逻辑的思维结构，对世事不能形成任何“自己的”看法。而一味刷题，强记硬背那些教科书的上材料，再多、再难，也不可能构成那些人的“基础（ground）”知识。
那些强记硬背的所谓“知识”，只是某一门学科的背景材料。
三
关于背景材料方面的差距，在中西之间，是有的。
具体表现在，国人的历史考试，不仅考察学生“记住”教材上的历史材料，还要“记住”教材上，统治者关于历史事件的“成见“。由于这是“成见”而不是学生“自己的”看法。记忆起来，自然，难度不小。
再说，由于统治阶级不允许学生有“自己的”看法，教材的内容要面面俱到，记忆起来，自然，难度不小。
至于国内统治阶级为什么不允许学生有“自己的”看法，只要求背诵，在《关于知识的看法 第三章 特权阶级关于知识的看法》分析过了。
总之，历史等文科的内容，对于国内学生来说，多而难。
英式教育的历史考试是，给你三段历史材料，你选其中你较熟悉的两题，对历史事件发表看法。考察学生的个人洞察力和批判性思维能力。记忆力不占显著地位。有兴趣的家长尽可以看剑桥考试中心的IGSCE历史教学大纲。
西人不重视对事实部分的背诵，确是事实。西人的假设是，这些资料都查阅到，为什么要记？结果是，从背景材料的丰富程度来说，平均而言，西人不如国内学生的对事实材料的记忆量大。但是，要注意的是平均值，而在西人注重个人的个性化选择和发展的条件下，平均值变得没有意义。为什么西人注重个人的自由发展，而不注重学生的全面发展，查看《探索教育的目的 第三章 中英教育的区别》，应该有所启发。
四
中英式教育的评价体系不同，最终影响到不同的表现、结果。
在国内的教育价值的评价体系下，围绕学生的学习成绩，并考上大学为目标。评价指标普遍极端化，只从学术方面成绩衡量孩子，排名以降，分出优劣，再不济，也要设法上一个差一些的大学。
这导致的结果是，在极权教育体系之下，一切资源皆被学生的中考、高考的成绩所激励。学生被异化为一切相关利益者获得“排名”的工具。不管学生喜欢不喜欢这门科目，总之，千方百计，让学生的相关科目的成绩水平提高，“排名”靠前是一切相关利益者的目的。
学生被教导，学到的、记住的是“知识”，有“知识”总好于没有“知识”。
于是，国内学生不论被迫还是自强，普遍地，加班加点的学习。内容深度愈加深，掌握内容的水平愈加高。
而在英式教育评价体系下，大学资源并不稀缺，普遍以申请为主。没有国内“万马过独木桥”的争夺。
家长对孩子的评价和期望多元化，孩子更加自由，特别是孩子十八岁以后，上不上大学是自己的选择。不上大学，或者，不适合上大学的，另有所学，学有所长，有诸多选项。自由地生活。
得承认，人类的智力水平呈正态分布，具有高学术潜力的学生属少数。这是天生的。
在英式教育体系之下，具有高学术潜力的学生，从中学阶段始，有可能选择某个科目的拓展课程。班级不同，教学深度、难度以及进度皆不同。
扩展课程的评价指标最高可达到A*。
而普通学生常常选择核心课程，评价标准最高指标为C（不过55分），即这是可接受的水平。毕竟，普通人占绝大多数。
这样，从学生整体的平均成绩来看，偏低是事实，也是，整体上，西人平均成绩偏低的真相。
西人假设，每个人的目的由他自己的信念、偏好、观念所决定。学习本该是学生自由、自主的结果。教育体系是支持系统，不是暴力机关。他们想不出理由，强迫任何人非得学习“扩展课程，加深难度或者提高成绩水平。
比较来看，国人普遍以“成绩排名高”为目标的评价体系，而不同于西人主要以激发个人兴趣和潜力为目标的评价体系。在评价体系分歧之下，国内学生的平均成绩普遍好于西方学生的，合乎情理。
但是，笼统地说，英式教育的知识不深、难度不够，是不全面的。恰当地说法是，西方教育不追求在任何一门学科，学生必须一律的高深。
在顶尖的学术水平上，中国之于英国的差距，明显而广泛。比如，国内的清北，世界大学排名在12至16之间，目前还进不了前十。而英国的牛剑常年排在前10名之内。
作为知识的结果——科技实力，迄今为止，西方也保持着创新领先，无出其右。企业的研发和销售等利润占大头的环节在西方，国内普遍属于利润低的制造环节。
从结果来看，无论学术水平还是科技实力方面，国内教育对“基础知识”的观念及其评价体系，迄今为止，没有贡献优势。
与其说“基础知识”不牢靠，不如说，“思维框架”不牢靠，更有现实意义。
与其嫌弃西人的基础知识不牢靠，不如反躬自醒，我们如何建设完整的、牢靠的思维框架，促进中华民族及其全人类知识的增长。
第三章 公校的学术水平偏低？
关于公立学校的学术水平低于私立（independent）学校。这是失之概括化的误读。
公校学生量大面广，需求各异。较小比例的学生申请大学，更小比例申请牛剑等名校。较大比例的学生申请城市大学和职业院校。这符合人类的智力水平的正态分布，是天生的、自然演化的结果，而跟公校还是私校无关。
牛剑每年录取率高低依次是，文法学校、私立学校、公立学校，而文法学校属于公校，强过私立学校。
我的认知，决定学术水平的边际条件，是教育资源的质量。单就学术水平，在公校与私校之间，教育资源的质量存在着差距。
但是，这不是讨论的重点。重点在于，国内的家长会认为，上私校更容易上著名的大学。这是一种严重的误解。以牛剑为例，录取的方式，是以区域、公私校的性质等分配录取比例。假设某一区域的私校，分数全是A*A*A*，相比较，该区域的公校，最好的分数是A*AA，分别申请牛剑，私校不会被全部录取，后者仍然被录取，尽管在分数上落后于前者。录取原则表现了教育平等的权利。换言之，孩子无论选择公校还是私校，仍然是智力水平是基础，在自己感兴趣的领域、擅长的领域内努力程度有关。至于选择公校还是私校，以学校成绩的排名为指标，谬以千里。
第四章 选对的学校
普遍地，国人在选择学校时，诸如，学费、学术水平是关键性指标。简言之，是性价比。
学费，贵贱好比较。
考试成绩水平，多数以媒体排名为指标。算是一个有效的参考指标。正如，我在上一节所指出的，仅以学术成绩的排名，选择学校，期望学术成绩好，就可以大概率申请到好的大学。这种以学术成绩为自变量，以申请到好大学为因变量的函数方程，运用于孩子上什么学校的决策，完全误读了英国的教育体系。天可怜见，英国的教育体系得经过相当大的扭曲，才能适应这种思维框架。
挑战在于，任何概括性指标，缺乏精准评价的意义。
这里，我指出一个被忽视的指标，即一个学校的“传统”。
英式教育，特别看重人的独立思考能力。其实，人人都有思考能力，与生俱来，而且，具有独立性。难道，一个人思考，要由别人替他思考吗？
为什么人们又强调“独立思考”呢？
我想，这个说辞的由来，可能是人们生活在社会关系之中，无可避免地，想法会受到他人的影响。不受他人的影响几乎不可能。一个人生来离不开别人的知识、经验和传统。否则，无以广泛地、快速地发展。而任何人又不总是正确的。那么，如何识别他人的正确与否？换言之，相信，还是不相信他人呢？如果完全采取“相信”的方式，其实不需要“思考”。
如果“不相信”，或者不准备完全相信，何以为据？终于，自己“思考”，依靠不了别人。
本来，这种“独立思考”的能力与生俱来，只要维护，不必教导（treat，deal with, “conduct oneself toward”）。
凡“教导”（treat, 词源drag about, tract, “to pull”, “conduct oneself toward”）人怎样，常常是“铣脑”的另一种说辞。对此，我保持警惕。
事实上，有些学校以使学生丧失“独立思考”为教育目标。
臭名昭著的纳粹即是一例。
纳粹对学校的控制始于1933年3月颁布的第一条教育法令，该法令认为“必须彻底引导(treat，语源由drag about, conduct oneself toward)德国文化”。
纳粹政府试图控制学生的思想，将纳粹信仰侵入(intruded,词源由thrust, push, press, threat)学校课程。
不得不说，教导conduct oneself toward学生“相信”什么，与维护学生“独立思考”是相对立的。
我曾见过一所国内的高中大门一旁刻着“办走进生命的学校（run a school shaping our lives ）”。
shape，词源由give direction to,由create,form,destine,还由treat。这跟纳粹的第一条教育法令的“引导”(treat)，不谋而合，异曲同工。如果这所学校的教育思想与纳粹的教育思想没有一致性，那么，无从解释这所高中的办学理念中shaping our lives。我们每个人的生命，不容任何人shape,不容任何人treat。
极权思想的存在，事实的马脚终究会漏出来。不在这里，就在那里。
从选择学校的角度，我不选择这样的学校。
我选择有维护“独立思考”的传统，而且，有具体的措施来保护这种传统，延续这种传统的学校。
这跟社会普遍评价的“名校”，或者，“四星”级学校无关。
这算是我“独立思考”的一项表现吗？
“传统”表现在学校的氛围上。
有一种观念认为，“成绩好”学生和“教的好”的老师在一起是好的氛围。
而另一种观念认为，思想的自由和讨论的自由，并不以人们的任何“假设一致性”为前提，不以“价值观”等一切观念趋同、一致性为前提。而只需要有这样愿望的人一起——乐于向对方学习，真诚地希望理解他人所说的话。不一定非得全是天资聪明的学生。
而拥有这样愿望的人，不说所有的人，我们平常人，不就是这样的人吗？
有求解的渴望，有好奇心和求知的愿望。对于平常人来说，这几乎是与生俱来的。极端地，有天资聪明的，但是，完全没有“这样愿望”的，对于学习的环境，不产生价值。您觉得呢？
按说，维持一个思想自由和讨论自由的氛围，不是什么困难的境地！
而国内的学校，普遍有这样的氛围吗？没有。我要问，为什么毫无困难就得以维持的氛围竟然不复存在？难道不值得追问吗？
平常人都有能力以自己独立的看法，或者，所创造的故事、理论，以解释“我所见、我所闻、我所得”的世事。
比如，曾经有人编造了一个“看不见的”的神话，如物质里的原子及其结构，从而解释了“可经验的”物质。你可以说，这是一个伟大的发明，也可以说，它是一个像样的神话。
这种有解释力的故事，成为我们的知识。也称作理论。
它是思想的结果。这思想是个人的。因为从事实的面貌、结构等不同角度入手，人们探索，分析，以及评价，各有其局限。在局限之下，每个人编造出不同的解释、不同情节的故事，仍然有局限。突破这局限的方式之一，致力于使我们每个人编造的故事之间，比较、竞争，经得起检验。不断地检验，改进，或者，抛弃。
事实上，只有极少数的故事、理论，在生存竞争中取得成功，而且，大多数只是某段时期内的成功。
“活下来”，是一种惨胜。
之所以成功，是因为大多数的不成功。您该高兴，还是应该悲伤？这是人生的另一个叙事版本。
自由、大胆的思想，勇敢地接受批判，发现错误，改正错误，实现知识的增长，是人生的一部分。
在我看来，越是多元、相异的价值观、越是文化背景不同的孩子，在一起讨论，才越有价值。
无论国内，还是国外，你寻找到有这样“传统”的学校了吗？
事实上，英国有很多非选拔性独立学校，就不全都是天资聪明、学习成绩好的学生。当然，也不拥有靠前的学校排名。但是，它们拥有这样的“传统”。还有，大多数国际学校，也是非选拔性学校，它们同样也拥有这样的“传统”。
在这里，任何人的发展，无论他具有怎样的批判能力或理性，都应归之于和他人的交流。否则，他不必上学。
在这里，任何人，应该拥有的共识是，人根本上是平等的。人类的理性，是把人联结在一起的纽带，而不是用来比较优越于他人的资源，比较优越于他人的理由。
在这里，任何人并不凭借智力禀赋高人一等，而要求权力也要必然高于其他人。
在这里，“传统”，并不必然与年代久远的历史相关。一个反例就是，美国二三百年的建国历史与中国上几千年的历史相比较，哪个“传统”对于知识的增长更有价值？每个理性的人自有判断。
那年，我要求王不留在泰国两所国际学校，二选一，他选泰国口口口口学校。因为他与学校沟通之后，确认泰国口口口口学校的学生国籍更加多元化，中国孩子更少、泰国孩子也相对少。这个指标就是基于这样的“传统”。
第五章 出国上学需要很多钱吗？
一般来说，是的。逻辑简单，任何收益，总有相应的代价。无例外。
我们常以为的“占便宜”，只要你不是掠夺得来，对方一定也以为“占了便宜”。这才是交易的实质。根本上，是财富的分配与再分配，在不同价值观下的表现。
有人说，只要长居在西方国家，孩子都可以接受“免费”的国民教育。而“免费”代价是你为那个国家所依法缴纳的“税”。
准确地说，收益的替代品是代价。我发现一个有趣的事实，经济学家利用概率论研究经济现象时，常以“损失”计，当经济学家面对资本市场时，常以“收益”计。是的，“收益”就是负的“损失”。您看，聪明的人处处透着精明。以他所愿意付出的“损失”换得他所期望的“收益”。
说到底，任何收益，要么以时间为代价，要么以物质的空间转移为代价。所谓出国上学需要很多钱，只不过是时间换金钱，空间换金钱，再用金钱换出国上学。
关于孩子出国上学，需不需要钱，分类描述大致轮廓，容易。
1.私校（独立学校或国际学校）普遍贵。学费有差异，良莠不齐。绝大多数没有绿卡的家长，孩子出国上学选择私校。
2.若家长有国外绿卡或长期居留签证，则选择公校，免学费。我见过一个12岁的小女孩，跟十几个塞尔维亚的孩子在暑假期间，参观博物馆。她告诉我，她妈妈在贝尔格莱德开一家蛋糕店，供她上学。开学，七年级，免费。上到大学都免费。
3.教会学校，管吃管住免学费。
还有其它的。西方是个自由世界，像极了一个森林的生态环境，什么鸟都有。让孩子出国上学，那些心大的家长，不留神，掉坑里，赔了钱财，毁了孩子。比如，有些类似培训班性质的英国独立学校，由一帮中国留学生以国人的观念、喜好，迎合国人的留学市场创办的，提供A-Level课程。学生里几乎没有英国本土的孩子，全是国人的孩子。学费挺贵。教学方式，你可以想象类似于新东方的培训，周六也上课。
最后，你不移居国外，又不富裕，基于西方文明“同情弱者”的价值观，那么，你的孩子将获得各种奖学金、助学金。
总之，人的价值观以及客观条件的局限，决定选择哪一种“代价”出国上学。
后记
什么样的教育是适当的（available）？我希望本文提出了这个问题，以供人们思考。
问题也可以换作，一切教育的价值（be worth）来源于什么？
这里，我提出它的几种可能的来源，然后，质疑它，看一看，能得出什么结论。
首先，
1.成功的案例作为教育的好处（be worth）的来源，行不行？不行。因为，依此逻辑，这教育不值得（be unworthy）只需要一个不成功的案例。我想，列举出一个不成功的案例，太过容易。
其次，
2.如果承认教育的适当性来自于“我们”的选择，是“我们”选择了“这”教育而不“那”教育，这等于承认教育的适当性来自于“我们”自身。比如，“我们的家庭教育”决定了教育的方向、教育的适当性。
又，
3.如果我们被告知必须接受权威的教育，即权威的教育是适当的。因为“我们”没有能力判断什么样的教育是适当的，那么，“我们”如何判断那“权威”是“权威”？凭什么旁人判断的“权威”是“权威”？进一步，那旁人判断的“权威”为什么不可能是“假权威”呢？或者，凭什么“我们”不是追随的“假先知”、“假权威”呢？
最后，
4. 如果承认不存在“权威”，因为教育值得不值得（be worth or unworthy）无论如何都是随人的意志、人的主张而变化的，而重要的是制定一些教育的规则、标准，以确保教育的适当性，那么，我们可能会问自己为什么规则、标准对于教育的适当性如此重要？如果没有进一步的标准，那么，我们依据什么来制定教育的规则、标准，又，如何判断这当下的教育规则、标准对于教育的适当性来说重要呢？为什么不选择没有规则、标准呢？ 既然所有规则可以是随人意，为什么不宽容一切可能的规则呢？
这是沿着实证主义路线证明，在教育领域里，人道主义态度合理性的典型尝试。
目前来看，东西方教育的规则明显不同。如果从人道主义态度的合理性出发，西方教育的宽容，正是承认所有的规则都是随人意的结果；而中国教育政策的制定者以及执行者不承认规则的随意性，从而教育表现为不宽容、不容错、不允许试错以及一切令人不满的现状陷于停滞。不然呢？
回顾这里的逻辑推理，我们也许可以看出是什么阻碍着人们辨别教育的“自然（nature）”属性，即不可违背的“规律性”倾向；又有“随人意”的属性，教育即服务于“人为设定的标准”的倾向。
由于自然法则、自然规律性的不可改变，因此它们既不能被破坏，也不能被强制执行。我们可能因为不了解它们或忽视它们而陷入困境；关于后一属性，无论是现在的法律制定还是道德约束，都可以随人意，可执行，也可以不执行，它是可以更改的。
一方面，一元论的普遍趋势是阻碍因素。也就是说，将“规律性”还原为“现实”的合理性。我们大多数人似乎都有一种强烈的倾向，即接受我们社会环境的合理性，既定的事实就是最好的标准，其它的都是不真实的想象。事实无从更改，更加不得随人意更改。
认为个?能够评判教育的适当性是?种严重的误解；确切??，是教育本身提供了个?评判所依据的准则。这导致国内教育的种种怪现状，无从改变，人人视怪诞为正常，并自觉沉溺其中。比如，学生早6点晚10点的作息时间，不说人人顺从，普遍顺从是现实。理由也许就是，无论如何，大家这样。
第二个方面更深刻，它可能构成第一个方面的背景。它基于我们害怕承认我们的道德决定的责任，完全是我们自己的，无法转移给任何其他人——既非上帝，也非自然；既非社会现实，也非过去的历史所决定。所有教育方面的伦理都试图找到他人来担责，或者是其它种种论据，来减轻“我们”自身的责任感。
可是，以上的逻辑推理表明，我们不能推卸自己应该承担的这个责任。无论我们接受什么权威，都是我们自己接受的。如果我们没有认识到这个简单的道理，我们只是在欺骗自己。
看来，什么样的教育是适当的（available）？答案只由我们自己给出。
本文从头到尾试图阐述这样的结论——教育应该是“自”由的，而不该是“他”由的。
