教美国人学中文之一：拼音与汉字
江岚
在最近的一次由新泽西州教育局、普林斯顿大学国家与地区研究所联合主办的教育高峰会议上，教育专家和企业家们共同致力於推动在美国各级学校实施“国际教育五年计划”。这个计划的初期目标，是提倡多元文化教育，提高美国学生的外语能力，其最终目的，是要把他们培养成爲真正有能力在全球化世界生存和工作的国际型人才。这个计划的出，体现了美国教育界新一轮“外语热”的兴起，而且随着中国市场的开放和迅速发展，越来越多的人想学中文。
座落泽西市中心，曼哈顿隔岸相望的圣彼得学院是个小小的私立天主教大学，学生总数大约四千多人。院方审时度势，决定从去年起在现代古典语言文学系增设中文选修课。而我，因爲机缘巧合，受聘成爲讲授这门课的老师。
说到语言教学，不外乎遵循系统性原则，围绕“听、説、读、写”四项基本技能，循序渐进。但在中文的入门阶段，语音教学、汉字教学以及会话教学三者之间存在着难以避免的矛盾突。比如説“同学们，早上好！”从会话的角度看，应该靠前教，可是这一句话涉及的“T、X、M、Z、SH、ong、ue、en、ang”等音素，在语音的教学顺序中又必须靠後教，汉字更是有难有易，放在一起教难免显得杂乱。所以有的语言教育学家（比如Everson，M.E. 1998）建议，中文非母语的学生在初级阶段应该只学拼音，培养听、说的语感，一学期甚至一年以後才开始学习认、读、写汉字。
我起初认爲这种方法颇有道理，所以选用中国国家对外汉语办公室的规划教材《当代中文》作课本。这套教材在设计上很明显地受到Everson理论的影响，最初二十几个课时的入门内容，课文中完全没有汉字，全是拼音。我按照课文的进度，一边讲汉语音节结构的特点、声母韵母的配合关，一边带领学生复述课文简单的情景会话，要求他们不断地开口模仿练习。准备等学生对拼音和语感有了一点认识之後，才逐步添加汉字和语法句法等其他教学内容。
可是过了两、三，我的学生们开始很沮丧地抱怨，说中文真的很难学，拼音太枯燥，根本记不住。有几个学生乾脆直截了当地说，拼音很本没有用，质疑我爲什麽要教他们学拼音。他们的情绪引起了我的警觉。学生的学习积极性和主动性，是他们学好任何一门知识最宝贵的因素。这些学生或许没有很明确的学习目标，但他们对於汉语非常好奇，希望自己能够掌握这门语言的欲望也很强烈。作爲老师，如果我忽略了他们的这种心态，无疑会削弱甚至打击他们的积极性。
“先不管拼音究竟有没有用吧，对於汉语，你们最感兴趣的是什麽？”我问他们。
结果他们回答说是汉字，他们想学汉字。这使我想起澳大利亚教育部在他们的“国家汉语课程方针”（1994）所指出的：“汉字是非母语的学生学习汉语最显着的乐趣所在”，也想起他们的建议：“汉字教学开始得越早，对学习越有利，书写上的难度不应该被视爲阻力。”
先前我同Everson的理论，基本上是出於一种直觉。认爲依靠拼音，要求学生反复模仿，以听説爲主的入门教学，很近似於婴儿学説话的过程，应该是学习语言的最佳途径。如今事实表明我的这种纯粹从“教”角度出发的直觉是错的，因爲并没有将教学对象列入思考的因素。换句话说，我忽这些学生的具体情况。
20世纪60年代，以信息加工观点为基础的认知心理学，用模拟、验等方法，研究出人的认知过程就是一个信息处理的过程，并且把这个过程归纳成四种系统模式，即感知系统、记忆系统、控制系统和反应系统，从而对教育心理学和教学理论产生了重大的影响。
认知心理学认爲，“图式”（Schema）是认知的基础。所谓“图式”，是储存於大脑中的，一个个抽象的知识单位；来自於和过往事件、情景或物体相交流的经验，对当前的行爲起决定性的作用。不同文化背景及生活状态下长大的人会表现出不同的行爲模式，就是因爲各自过往的经验不同，即“图式”不同。图式也分爲很多种，有情景图式、行爲图式、目标图式……等等，当然也就有语言学习图式。而人的年龄越大，各类图式的模型就越趋於固定。
在行爲图式的类推作用，语言学习图式就是学生习惯於如何从字面通向字义的心理历程。我的这些学生们都已经成年，在他们已然成型的语言图式，文字是英文的26个字母及其排列顺序。当他们开始接触中文，汉字的形体明明与记忆中的图式大相径庭，拼音却沿用着“字母及其排列顺序”，把他们的认知带回到母语的发音规则与标准。然而汉语拼音本身虽然使用部分的英文字母以记忆写和英文字母类同的符号，却是根据俄文的发音原则制定的，汉字的许多字音，无论在俄文还是英文都不存在，“C、Q、X、Z”等字母代表的发音和英文完全不一样。图式在这里出现巨大的缺口，造成学生的语音学习扰现象，使他们无所适从。再加上他们在美国学中文，完全没有语言环境的辅助，学习过程於是变成死记硬背，非常被动。换言之，他们需要认识汉字以建立新的，中文的语言图式。
因而也有理论认爲，汉语的入门教学应该乾脆跳过拼音，直接认字。可拼音毕竟是学汉语重要的开端，是发音以及今後深化学习必不可少的工具。轻易带过或者省略这一部份的内容，无疑从一开始就失去了培养学生独立閲读能力的机会。
想通了这一点，我认爲首先必须要让学生们认识到学习拼音的必要性。我找来一些有关中国历史、文化方面的英文介绍文章给他们看，这些文章中提及的名词几乎都是拼音。所谓“耳听为虚，眼见为实”，再也用不着我去强调，学生们一看就明白，拼音不是“没有用”，而是“很有用”。
接下来我也将单一的拼音教学，改为语音、汉字、会话一起进行。三方面都相对独立，但也有相互的交汇。这个阶段出现的汉字主要为拼音服务，不要求学生们会写，只是让他们把平面的汉字作爲一个个图形，根据这些图形去认读拼音，再通过认读拼音，熟悉音节的结构，从而掌握声母和韵母的配合关及拼写规则。这样比单纯的机械重复拼音训练有趣得多，而且也记得比较牢。
不过新的问题又接踵而至：用笔划和部件组成的方块字，结构杂，多一笔或少一笔就成了错别字。要准确地记住汉字的形体，也不是一件容易的事，仅凭兴趣是远远不够的。所以我从根据拼音教“马、大、衣” 等简单的独体字时，就开始向学生们介绍“象形”和“指事”两种造字法，并且尽量将这些独体字按造字法分类。然後随着拼音教学的深入，词量逐步扩展，便在汉字结构的基础上讲“会意”和“形声”，在汉字使用的基础上讲“转注”和“假借”。我相信把汉字图形化、意象化和故事化之後，能够淡化汉字表面上“点横竪撇捺”的武断性，使汉字的学习趋於简易而富於逻辑性，便於学生们将字形、字意和发音有机地结合起来。
这时候我常常在课堂上随机地写几个基本部件在教材以内的生字，鼓励学生们去猜测它们的读音。然後各自把猜出来的读音写下来，互相评判对错，最终的答案到字典中去查閲。每次正确“破译”出一个生字，学生们都兴奋得不得了，因爲能够举一反三，能够学以致用，他们实实在在地看见了自己努力的成果，感觉面对号称“艰涩的亚洲语言之一”（Kirkpatrick，1995）的当代中文，自己是一个胜利者，学习的兴趣和自信大大增强。
入门阶段教汉字，特别是教汉字的结构单位和结构关，还有一个明显的好处，就是使得学生们後来接触到同音字的时候，不至於感到茫然和无所适从。汉字面本来就有很多同音异义字，当学生们对四声的概念还不是十分明确，这些字的原有围更是大大地被扩展了。而区别同音异义字最有效的办法，莫过於认识汉字本身。
总之，拼音和汉字在汉语学习的入门阶段是相辅相成地，任何单方面的厚此薄彼，都不利於完全没有中文基础的学生在学习过程中的知识积累。
